Language learning built for two: a new platform for online tandems

The EUniTa team at a meeting in Florence

The EUniTa team at a meeting in Florence

William Bromberg, Àrea de Llengües Estrangeres

As language teachers, we always strive to encourage our students to use language in as “authentic” a way as possible, but we are constantly faced with the limitations of a classroom setting with all its attendant “artificiality”. This is one reason why I believe learners have so much to gain from engaging with the language and culture they are studying in other ways, outside the classroom and away from the dynamics of a student-teacher relationship. Both as a language learner and as a teacher, I have found language tandems to be a great means of accomplishing this.  This is why I am especially pleased to have joined three other Blanquerna faculty members (Dr. Lidia Montero, Dr. Caterina Riba and Helen Ruiz), all of us also members of Blanquerna’s Research Group CILCEAL (Interlinguistic and Intercultural Competence in Language Teaching and Learning) , in working on the EUniTa (European University Tandem) project.

The aim of this EU-funded Erasmus + project is to create a platform that will make possible online exchanges among speakers of different languages. The platform’s users will soon be able to connect via online video chat with students and faculty from the six other participating universities, located in Germany, France, the UK and Italy. Users will be able to collaborate with fellow students or colleagues from other universities, helping one another in the language learning process and forging connections. The platform could later expand to include other universities, and it will be a valuable model for other schools and educational institutions who want to give their students the chance to benefit from online tandems.

Here, I would like to include a few words about language tandems in general. In a tandem context, each partner acts both as a learner of the foreign language and as a tutor of (what is usually) his or her mother tongue. Although they are not quite “normal” social situations, tandems do represent an opportunity for learners to truly use the language they are studying in an authentic social context, one in which they will be forced to meet real communication needs that are bound to arise. My own experience as a tandem participant as an American study abroad student in Spain was more than enough to convince me that the need to bridge these real communication gaps can be a great source of motivation.

The reciprocal nature of the relationship involved in a language tandem is another element that appealed to me as a student, and I think it fits nicely with some of our evolving goals as 21st century educators, especially when it comes to intercultural competency. The two partners, and the two languages, enter on equal footing, and a tandem is by its very nature a joint undertaking with someone from another culture, one that calls for negotiation and collaboration. This is why I believe that as much as a language learning tool, the EUniTa platform is a means of intercultural exchange. Among the chief research lines of the CILCEAL research group is “additional language learning in an intercultural and plurilingual context as a factor of social integration”. The chance to help shape such a learning context for students around Europe is an exciting one.

Equally exciting has been the process of working with language learning experts from around Europe. It is true that as an experienced language teacher I have been able to bring to bear on the project my classroom experience and my knowledge of how to get students talking and engaged, and how to incorporate authentic online materials as part of the learning process. However, I think I can speak for my research group colleagues to say that we are benefitting greatly from the experience of working on this team of professionals, some of whom are responsible for overseeing tandem programmes for hundreds of students and coordinating foreign language programmes for large universities. I like to imagine that the when the platform is launched, it will spur users to embrace the very same spirit of international exchange that has driven us in its design.

It often happens that language learners who may be interested in having a regular tandem partner are unable to find anyone locally for an in-person exchange. The EUniTa team were far from the first to note this problem, and several existing (and some now defunct) services have tried to cater to this latent demand by providing online exchanges. This new platform, however, aims to stand apart in a few ways. Firstly, it will feature a range of content designed to stimulate exchanges and fuel language learning, and it will include activities aimed at prompting users to practice not only everyday language (Basic Interpersonal Communication Skills- BICS), but also academic and professional communication (Cognitive Academic Language Proficiency- CALP). We hope that the breadth, quality, contemporary relevance and academic interest of the activities we are creating will go beyond what was offered by prior platforms. Secondly, it will use a customised algorithm to match each participant with the best possible tandem partner, based on interests, language level, time commitments and other factors. The experience and data we gather as the platform takes shape are sure to give us new insights, both into what makes an effective language tandem and more broadly into the fields of language learning and intercultural communication.

És possible el Gir Dialògic dins l’àrea d’Educació Física?

Àrea d’Educació Física de la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i l’Esport Blanquerna (URL)

L’aprenentatge dialògic (AD) es basa en la concepció comunicativa dels aprenentatges. S’entén que la interacció és imprescindible perquè es produeixin processos de transformació individual i social a través del diàleg. Així, la construcció del coneixement s’inicia en un pla intersubjectiu per posteriorment concretar-se en una construcció personal. El diàleg és doncs un element clau en l’aprenentatge.

L’AD es defineix com el resultat de les interaccions que produeix el diàleg igualitari, on diferents persones aporten arguments en condicions d’igualtat amb l’objectiu d’arribar a un consens. Els diferents arguments exposats s’han de valorar en funció de la seva validesa i no per la posició de poder dels que les realitzen.Font: http://www.agilebuddha.com/agile/drive-innovation-by-creating-communities-of-practice

Per produir-se un AD no només és necessari un gran nombre d’interaccions sinó que és imprescindible que el diàleg es produeixi en unes condicions específiques. Aquests condicionants revelen els principis del AD.

A continuació exposem els principis i proposem la seva adaptació a les classes d’Educació Física (EF):

  1. Diàleg igualitari: Aquell en el qual les diferents aportacions es consideren en funció de la validesa dels arguments aportats i no de la posició de les persones que els emeten. A l’EF es tindrien en compte tots els punts de vista de l’alumnat sense tenir en compte el seu nivell d’habilitat motriu, sexe, ètnia …
  1. Font: http://www.lacenet.org/callus/hormigas/veure_reto_11_12.php?id=162 Intel·ligència cultural: És un concepte més ampli d’intel·ligència que engloba la intel·ligència acadèmica i les altres capacitats de llenguatge i acció que ens permeten arribar a acords. A l’EF hauríem de tenir en compte, no només aquells continguts lligats a aspectes quantitatius del moviment (execució d’habilitats coordinatives o desenvolupament de capacitats condicionals), sinó també aspectes qualitatius: percepció, respecte als companys/es i a les normes, presa de decisions…
  1. Transformació: Aquest principi implica abordar les situacions de desigualtat amb vista a transformar-les i no a reproduir-les o adaptar-s’hi. L’EF hauria de ser un espai per a tot l’alumnat en lloc de per a aquells o aquelles més forts, més ràpides o més hàbils … es converteix en un espai de transformació i d’oportunitat.
  1. Dimensió instrumental: L’AD no ignora la dimensió instrumental, sinó que s’intensifica i s’aprofundeix. L’EF ha de plantejar tasques no només que diverteixin a l’alumnat, sinó que impliquin també l’aprenentatge dels continguts de l’àrea curricular i, fins i tot, d’altres àrees.
  1. Creació de sentit: A través de l’estreta relació entre l’escola i la vida quotidiana de les persones, la comunitat. L’EF ha de fer participar a les famílies o les associacions esportives en algunes propostes educatives.
  1. Solidaritat: Entesa com la lluita contra l’exclusió social i la desigualtat, es concreta en les classes quan l’alumnat col·labora amb els seus iguals per millorar l’aprenentatge de totes i tots. A l’EF aquest principi es fa palès durant les classes quan el company o companya més hàbil ha de col·laborar amb els altres per aconseguir un objectiu comú.Font: http://maestroenriquemontano.blogspot.com.es/2013/09/juegos-cooperativos-y-de-confianza-en.html
  1. Igualtat de les diferències: La igualtat de les diferències és el mateix dret de totes les persones a viure en la seva diferència. A les classes d’EF aquest principi es té en compte quan tot l’alumnat té el mateix dret a fer classe i a aprendre les mateixes coses que els altres des de la seva pròpia especificitat, per tant, hem de crear contextos de pràctica motriu inclusius que assegurin la possibilitat d’èxit a tots els nens i nenes.

 

 

 

 

 

 

 

Per aprendre més sobre el tema, us convidem a llegir el següent article: El Aprendizaje Dialógico.

 

Nit de Reis. Epifania

Som a la setmana de Reis. Una de les setmanes més màgiques per als infants. Els pares ja fa dies que amb il·lusió van cercant els regals que han demanat els seus fills a la carta. Tota la família va animant als infants amb els seus comentaris enjogassats per mantenir l’expectativa fins la nit de Reis. La gran nit en què les ciutats es transformen amb les cavalcades reials. Tots a dormir ben d’hora, seguint la tradició generació rere generació. Demà al matí tothom espera que hagin passat els Reis.

Tan sols l’Evangeli de Mateu ens parla de la visita d’uns savis d’Orient (Mt 2, 1) que arribaren a Jerusalem seguint una estrella per conèixer el rei del jueus que acabava de néixer. “Llavors l’estrella que havien vist sortir començà a avançar davant d’ells, fins que s’aturà damunt el lloc on era l’infant. L’alegria que tingueren en veure l’estrella va ser immensa. Van entrar a la casa, veieren el nen amb Maria, la seva mare, es prostraren a terra i el van adorar. Després van obrir les seves arquetes i li oferiren presents: or, encens i mirra”. (Mt 2, 9-11). Veiem que l’estada de Maria amb l’infant a l’estable on va donar a llum no es degué perllongar gaires dies, ja que segons Mateu els Reis els troben en una casa. Armand Puig i Tàrrech explica a Jesús. Un perfil biogràfic que aquesta casa pertanyia a un dels parents de Josep, del llinatge de David com ell, que finalment els va acollir durant uns mesos veient la situació en la que es trobaven.

A l’Evangeli de Mateu, Crist és el Messies que ve a complir les profecies ja anunciades a l’Antic Testament. Una d’aquestes profecies la relata el profeta Isaïes Is 60, 1-4:

Alça’t radiant, Jerusalem,
que arriba la teva llum:
sobre teu clareja com l’alba
la glòria del Senyor.
Mentre les tenebres
embolcallen la terra
i negres nuvolades
cobreixen les nacions,
sobre teu resplendeix el Senyor,
apareix la seva glòria.
Els pobles s’acostaran a la teva llum,
els reis vindran a la claror
de la teva albada.
Alça els ulls i mira al teu entorn:
tots aquests s’han aplegat
per venir cap a tu.


Al final dels temps arribarien a Jerusalem els reis de tot l’orient (de l’antic regne de Saba, a Iemen) per adorar Déu, el Messies i oferir-li dons Is 60, 6:

Et cobriran onades de camells,
dromedaris de Madian i d’Efà;
tots vindran de Saba
portant or i encens
i proclamant la grandesa del Senyor.

Per això a Mt 2, 1 els savis van primer a Jerusalem seguint l’estrella. També al llibre dels Salms es recull aquesta profecia Sal 72, 10: 

Els reis de Tarsis i de les illes
li portaran obsequis;
els reis d’Aràbia i de Sebà
li oferiran presents.

El fet que una estrella indiqués el naixement d’un personatge il·lustre era molt freqüent en les tradicions hel·lenístiques. Els naixements d’August, Alexandre Magne o Mitríades, per exemple, van anar acompanyats de signes celestials. L’estrella esmentada en el capítol 2 de Mateu es podria interpretar com una supernova, com un cometa o bé, la hipòtesi més probable segons Armand Puig, com una conjunció de Júpiter i Saturn en la constel·lació de Piscis que es repetí tres vegades (maig-juny, setembre-octubre i desembre) en el decurs de l’any 7aC (la data que actualment es considera la més probable  del naixement de Jesús). Tot i que l’evangelista no diu el nombre de savis que van visitar a Jesús, els cristians dels segle II van considerar que eren tres, tenint en compte el nombre de regals. El Papa Lleó I, al segle V, va fixar finalment el nombre de tres seguint aquesta tradició. A las Catacombes de Priscilla, a Roma, es troba una de les primeres imatges dels tres savis que adoren al nen Jesús (podeu visualitzar la imatge clicant aquest enllaç).

Fins al segle XIV els tres savis es representaven com les tres edats de l’home: la joventut (home imberbe), la maduresa (amb cabell i barba fosca)  i l’ancianitat (amb cabell i barba canosos). Melcior  ofereix l’or, Gaspar l’encens i Baltasar la mirra. Al segle VI es troba per primer cop aquesta iconografia associada a tres noms: Balthassar, Melchior i Gaspar al mosaic bizantí de la Basilica di Sant’Apollinare Nuovo, en Ravena (podeu visualitzar la imatge clicant aquest enllaç). També a Catalunya trobem la iconografia dels tres mags o savis com les tres edats de l’home en múltiples frontals d’altar romànics. Per exemple, en el registre inferior dret que podeu observar en aquest frontal d’altar de Cardet del MNAC. En el registre superior dret del frontal d’altar de Mosoll al MNAC, també els trobem associats als seus noms, com en el mosaic bizantí de Ravena; però al segle XIII els mags o savis han passat a ser reis i porten corona. No serà fins al segle XVI quan trobarem la iconografia dels tres reis tal i com els coneixem ara: el blanc, el ros i el negre. Un clar exemple és la Adoración de los Reyes del Greco, 1568, que podeu observar en aquest enllaç Museu Soumaya de Ciutat de Mèxic. Aquesta representació mostra el reconeixement de la divinitat de Crist per part de totes les nacions.

Els relats de la infància de Jesús van ser els darrers que es van posar per escrit, aproximadament uns seixanta anys després de la seva mort. La comunitat cristiana havia meditat i reflexionat molt sobre la vida de Jesús i havia descobert que darrera la vida senzilla i humil del Jesús històric s’amagava el gran misteri de l’encarnació. Jesús esdevenia el Messies, el Salvador, el Fill de l’Home, Fill de Déu, Déu mateix encarnat. A partir d’aquesta fe, els evangelis de Mt i Lc interpreten els fets relatius del naixement i la infància de Jesús: “Por detrás de esos relatos late un trabajo teológico muy profundo e intenso, fruto de un esfuerzo por descifrar el misterio de Jesús y anunciarlos a los fieles de los años 75-85 dC. Las escenas familiares de Navidad, descritas por Lucas y Mateo, pretenden ser proclamaciones de la fe acerca de Jesús Salvador, mas que relatos neutros acerca de su historia” explica Leonardo Boff a Jesucrsito liberador. Però, en quin moment de la seva vida va ser Jesús instituït per Déu com a Messies Salvador? L’escola de Mateu, que elabora el seu evangeli sobre els anys 80-85 respon: Jesús és des del seu naixement el Messies esperat i l’Adoració dels tres Reis Mags d’Orient és l’afirmació d’aquesta veritat. És el que s’anomena una Epifania, paraula que deriva del grec (ἐπιφάνεια) i que significa manifestació. El sentit teològic dels relats de la infància no es troba tant en narrar els fets històrics, sinó en anunciar als oients dels anys 80-90 dC qui és i que significa Jesús de Natzaret per a la comunitat de fidels. El més rellevant és el missatge de fe que transmeten aquestes narracions.

L’Epifania occidental, la de l’Església Catòlica, celebra la veneració de l’Infant Jesús pels savis-mags orientals como el fet que marca la manifestació de la divinitat de Crist a totes les nacions. En canvi, l’escola de Marc que escriu l’evangeli entre els 67-69 dC, afirma que mitjançant el baptisme de Joan, Jesús va ser ungit per l’Esperit Sant i va ser proclamat com a Messies. L’Església Ortodoxa seguint aquesta tradició celebra, el 6 de gener, l’epifania recordant el Bateig de Crist en el riu Jordà i la seva manifestació com a Fill de Déu. Durant la cerimònia es realitza la Gran Benedicció de les Aigües (que podeu observar a Megas Agiasmos), els sacerdots visiten les cases dels feligresos per a dur la “benedicció del riu Jordà”, l’aigua beneïda que confirma la presència del Senyor a la seva llar i a la seva vida.

Per què va ser escollida la data del 6 de gener per a l’Epifania i la del 25 de desembre per al naixement de Crist? Una de les respostes més antigues estableix que el 6 de gener era el dia del Solstici d’Hivern al calendari egipci. Els egipcis celebraven aquest dia que l’obscuritat de l’hivern era vençuda per l’invencible Déu-Sol. Posteriorment, el calendari greco-romà, va situar el solstici d’hivern el dia 25 de desembre, festa romana del Sol Invicte (sol invictus) el darrer dia de les Saturnals, festes molt popular en tot l’imperi. Les Saturnals estaven consagrades al déu Saturn i el ritual començava en el temple d’aquest déu amb un gran sacrifici, després seguia un banquet que era obert a tothom (com els nostres àpats nadalencs). Es procedia a començar la festa amb un bany, que anava seguit del sacrifici familiar d’un porquet (la matança del porc que encara es fa a molts pobles per aquestes dates) i després del banquet es procedia a l’intercanvi de regals. Durant les Saturnals eren permesos els jocs d’atzar (ara, la loteria, la Grossa, el Niño…). El darrer dia els romans festejaven el naixement del Sol en el moment de l’any en el que el dia es començava a allargar.

La festa de Nadal cristià es va instaurar en el segle IV; hi ha evidències en les homilies Papa León (+ 461). L’emperador Constantí va fer coincidir el naixement de Jesús amb el solstici d’hivern i  el Natalis Solis Invicti. La conquesta de l’obscuritat per part de la llum solar va ser l’ocasió per a celebrar la manifestació (epifania) de Déu que venç les tenebres de la ignorància per il·luminar i guiar als que viuen a les fosques, com diu el càntic de Zacaries Lc 1, 68-79: 

“Perquè ens estima ens visitarà un sol,
que ve del cel,
per il·luminar els qui viuen a la fosca,
a les ombres de la mort,
i guiar els nostres passos per camins de pau”.

L’Epifania occidental va ser fixada el dotzè dia de Nadal, és a dir el 6 de gener. Per a l’Església catòlica l’Epifania és la manifestació de Crist als gentils i el reconeixement de Crist per part dels gentils. Les tres ofrenes dels savis representaran els símbols dels tres aspectes de Crist com a rei (l’or), sacerdot (l’encens) i profeta (la mirra).

Anna Eva Jarabo . Àrea d’Humanitats

27è aniversari de la Convenció sobre els Drets dels Infants

Àrea d’Educació i Societat

ACTE DE COMMEMORACIÓ:  21 de novembre del 2016, Auditori de la FPCEE Blanquerna

Conferència a càrrec de VIKI BERNADET

Crònica de Nil Vázquez, estudiant del grau d’Educació Primària

Com ja es tradició a la nostra facultat, cada any s’organitza un acte sobre els drets dels infants amb l’objectiu que els i les estudiants d’educació coneguin la Convenció i s’impliquin en el benestar infantil en totes les seves dimensions.

En aquest acte, els estudiants hi participen activament de tres maneres: 1) apropant-se a la trajectòria de la persona convidada a pronunciar la conferència; 2) preparant i formulant preguntes per aclarir i ampliar diverses qüestions d’interès; i 3) escrivint aquest article per al blog Tribuna d’Educació.

Des de l’Àrea d’Educació i Societat, volem, doncs, fer arribar el nostre sincer agraïment a tots i totes les estudiants que han col·laborat en la commemoració amb el desig que aquest acte sigui, potser, el tret de sortida d’un compromís personal i professional permanent en la defensa dels drets dels infants.

Vicki Bernadet _21112016_011

Viki Bernadet és una activa defensora dels drets dels infants i creadora de la Fundació Viki Bernadet contra l’abús infantil.

La seva ponència a l’Auditori de Blanquerna el dilluns 21 de novembre va girar al voltant de la conscienciació dels oients, com a futurs mestres que serem, de la inquietant realitat que és l’abús infantil de qualsevol tipus en la societat actual.

Tant des de la seva experiència a la fundació com des del testimoni propi d’haver patit abús va aconseguir retratar perfectament tots aquells aspectes dels drets dels infants i la seva protecció, tot citant diferents articles de la Declaració Universal dels Drets dels Infants (1989) i exemplificant-los amb fragments de vídeo. A continuació procediré a desglossar quins van ésser els àmbits més rellevants de la seva conferència així com aquelles idees que personalment vaig trobar més importants i reveladores.

Per posar-nos en context, la senyora Bernadet començà amb un repàs de la història i fent referència al fet que, malgrat que els infants sempre han existit, la seva protecció i els seus drets són molt recents. Els nens, que sempre havien estat invisibles per al món adult i que es trobaven sota el control i l’educació de cada casa i família, han esdevingut en els darrers temps un focus d’atenció col·lectiu a tenir cada cop més en compte.

És per això que l’any 1989 les Nacions Unides van aprovar la Declaració Universal dels Drets dels Infants. D’aquesta manera, com va especificar Bernadet, es van proclamar —que no pas atorgar— els drets dels infants en el que fou el primer document que recollia diferents articles per preservar la infantesa i la seva integritat d’una forma vinculant i involucrant-hi les institucions estatals.

Malgrat l’avenç que va suposar, tal com digué la conferenciant, aquesta declaració va delegar el control dels drets als estats i, per tant, no va concretar ni facilitar l’actuació ciutadana en situacions com l’abús.

La ponent va explicar que aquests drets, que encara avui dia molts adults desconeixem, haurien de poder restar a l’abast dels infants per tal que ells els coneguin i els exerceixin, per prevenir o aturar així casos d’abús o maltractament. Bernadet va comentar els articles 12, 13, 19, 34 i 39 amb les seves respectives reflexions. Els més rellevants per a ella són:

  •      Article 12. Dret a l’opinió.
  •      Article 13. Llibertat d’expressió: de forma similar que en l’anterior, en aquest destacà la importància de trencar la posició d’asimetria entre infants i adults, especialment, en el cas d’alumnes i mestres, ja que els nens han de poder ésser tractats com a iguals. D’altra banda, Bernadet també destacà la importància de saber obrir la ment i captar missatges que no sempre se’ns envien amb el codi de llenguatge que esperem.
  •      Article 19. Protecció contra els maltractaments: en aquest cas, va esmentar que no hi ha cap llei integral destinada contra l’abús i la seva prevenció. També advertí que sovint els nens poden patir més d’un tipus d’abús.
  •      Article 34. Protecció contra l’abús sexual.

En referència a aquests dos darrers apartats, Bernadet ens il·lustrà amb l’alarmant dada que un de cada quatre infants ha patit o patirà algun tipus d’abús abans dels disset anys. A més, el 80 % dels casos es produeixen a l’entorn intrafamiliar.

Després de percebre la reacció de l’auditori davant aquesta explicació ens instà a connectar amb aquesta realitat i a no ignorar-la, ja que per si sola no desapareixerà. Molta de la gent que pateix o ha patit abús no ho arriba a explicar mai i és que, tal com ella ens va explicar respecte de la seva pròpia experiència, el fet d’exterioritzar-ho sovint suposa per a la persona exposar-se totalment i enfrontar-se al seu entorn familiar. En el moment en què ella explicà això, jo em vaig plantejar que, per estadística, de ben segur que de tota la gent que conec i he conegut alguns estan entre aquest 25 % de persones que han patit abús. Aquest pensament em resulta pertorbador.

Finalment i després que les consciències de tots els presents fossin sacsejades, la ponent procedí a la cloenda de la conferència amb el darrer article al qual feu esment: el 39, que parla de la recuperació i reintegració social d’aquells qui han patit abús. El missatge amb què va tancar l’exposició d’idees fou encoratjar-nos a totes i tots cap a l’acció; dit amb les seves paraules: “no ens hem de qüestionar les conseqüències de les nostres accions, sinó les de la nostra inacció”, és a dir, que quan ens trobem davant un cas d’aquest tipus no l’ignorem i mirem cap a un altre costat, sinó que l’encarem i mirem què podem fer per ajudar sense por a conseqüències negatives.

Per acabar, m’agradaria oferir una reflexió de collita pròpia. En primer lloc, crec que és d’agrair que algú que ha patit abús i ha lluitat per reivindicar els drets dels infants i la necessitat de protegir-los ens pogués oferir als futurs mestres uns consells tan pertinents i ens parlés d’una situació tan poc present en moltes ocasions a la vida docent. També agraeixo a la ponent, aquest cop en l’àmbit personal, que m’ajudés a obrir els ulls en un tema tan preocupant i em fes pensar d’una altra manera sobre l’abús i la necessitat de preservar tots els drets dels infants i, en essència, protegir-los.

Per a mi els punts claus de la seva ponència són la necessitat de conèixer i fer conèixer els drets dels infants i tenir present l’existència de l’abús en la nostra futura tasca docent mirant d’oferir el nostre ajut sense por al que pugui passar si ajudem, sinó a què pot succeir si ignorem el problema.

Per acabar, us convidem a escoltar la Vicki a La confianza educada | Vicki Bernadet | TEDxMadrid

Recordant en Carlos Gallego

El passat 25 de novembre va fer cinc anys que ens va deixar… i des de l’àrea volem dedicar aquest espai per recordar la seva tasca.

CarlosGallegoCarlos Gallego inicia la seva trajectòria professional com a monitor i mestre de primària. El seu interès per entendre com aprenen els infants i el seu sentit crític sobre el model d’escola predominant en aquells moments l’empenyen,  l’any 1975, a iniciar estudis de Psicologia. La simultaneïtat del treball a l’aula amb aquests estudis el porta a plantejar-se noves preguntes i a cercar teories per tal de respondre-les. Durant els anys vuitanta, i com a resultat d’una pràctica reflexiva, comença a implementar a l’aula estratègies innovadores per generar processos d’aprenentatge significatius en l’àrea de matemàtica.

Paral·lelament,  comença a treballar en la formació i l’assessorament per a mestres, fa recerca, organitza i pren part en cursos i jornades. Al llarg dels anys,  aquestes tasques s’aniran incrementant i acabaran convertint-se en la seva passió professional.

El 1984 inicia la seva activitat com a professor a Blanquerna en la formació inicial de futurs mestres. La seva aportació a l’àmbit universitari es manifestava en el diàleg permanent entre teoria i pràctica, entre la formació inicial i la permanent, així com en la consolidació de la recerca en el grup “La cultura matemàtica de les persones” (ICE- UAB).

Mor el 25 de novembre de 2011 deixant-nos iniciat un camí cap a la possibilitat d’una escola emancipadora i orientada al significat.

En Carlos s’apropava a les matemàtiques escolars des del paradigma de la complexitat. Tractava d’entendre-les com un sistema compost per molts elements que s’interegulen creant noves realitats. Així, es planteja els processos mentals dels infants com a sistemes compostos per experiències viscudes, coneixements adquirits, expectatives, propòsits, intencions, formes d’expressar-se, emocions, etc. I les aules com a realitats complexes formades per mestres i alumnes, fonts d’informació, estructures textuals, funcions socials, etc. Tots aquests elements li van fer considerar com es relacionen a les aules els sistemes que formen les matemàtiques, les persones i les realitats socials, regulant-se i organitzant-se. Al patró d’aquesta regulació i la realitat que es creï en aquest entorn serà el que ell anomenarà “activitat matemàtica escolar”.

Tot això el Carlos ho resumia en un objectiu final que és donar una mica de llum a les conseqüències pedagògiques i institucionals que té el fet de considerar que les persones i les aules són sistemes complexos, per unir la inclusivitat de les aules i la qualitat dels aprenentatges (Gallego, 2005)

En aquest sentit, relacionava l’aprenentatge de les matemàtiques amb la realitat social de les aules i amb la seva transformació progressiva en una comunitat inclusiva que es fonamenta en convertir informació en coneixement. I entenia com a fonamental per a aquesta comunitat, tenir en compte la raó, les emocions i els valors de convivència i enfocar les matemàtiques de manera que els diferents “saber” i els diferents “saber fer” s’integrin en les experiències que viuen les criatures i contextualitzant-les perquè es relacionin amb situacions concretes i amb la necessitat d’entendre-les.

Un parell de conferències per comprendre el seu pensament:

Referències

Articles en revistes
Gallego, C. (2006). Las paradojas de enseñar matemáticas, Cuadernos de Pedagogía,  pp. 49-51.
Gallego, C. (2006). La clase es un sistema público matemático, Cuadernos de Pedagogía, 355, pp. 68-70.
Gallego, C. (2004). La vida matemática, Aula de innovación educativa, 132, pp. 9-13.
Gallego, C. (2004). El aula, escenario de las matemáticas, Kikiriki. Cooperación educativa,73, pp. 37-40.
Villanueva, I., Gallego, C., Comas, N., Fort, E. (2003). Los Tintines descubren su entorno, Kikiriki. Cooperación educativa, 67, pp. 64-73.
Gallego, C. (2001). Com són els significats matemàtics que construeixen els nens? La funcionalitat de la lògica, Aloma: revista de psicologia, ciències de l’educació i de l’esport, 8, pp. 88-109.
Gallego, C. (2001). Contextos para la enseñanza de las matemáticas,  Aula de innovación educativa, 107, pp. 6-11.
Gallego, C. (1999). “Lògica” té nom de dona, Aloma: revista de psicologia, ciències de l’educació i de l’esport, 5, pp. 113-141.
Gallego, C. (1998). Por los caminos de la inteligencia: Debate a siete bandas, Cuadernos de Pedagogía, 271 , pp. 38-49.
Gallego, C. (1998). Lógica, sensibilidad y matemáticas, Cuadernos de Pedagogía, 271, pp. 56-60.

Llibres
Gallego, C., Pons, M. (2005). Repensar el aprendizaje de las matemáticas: matemáticas para convivir comprendiendo el mundo, Barcelona: Graó.
Gallego, C. (2000). Repensar l’aprenentatge de les matemàtiques: ensenyar a compartir la visió del món, Palma de Mallorca : Conselleria d’Educació i Cultura.
Gallego, C. (1988). La Enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas como proceso comunicativo, Murcia : Programa de Educación Compensatoria.

Reflexions sobre l’art

En aquest nou article de Tribuna continuem presentant les diferents visions sobre la inesgotable qüestió: què és l’art?
En aquesta ocasió, és l’escultor Jaime de Córdoba qui ens mostra la seva particular reflexió sobre el tema.

Jaime de Córdoba

Jaime de Córdoba Benedicto
Escultor i professor titular de la Facultat de Belles Arts de la Universitat de Barcelona

L’art és un mètode o una via de percebre el món de les formes exteriors i el món de les idees interiors per assolir una associació entre elles concretada en una nova construcció. L’art necessita una predisposició i una fascinació per aquesta associació. És a dir, una actitud i un interès per aquest vincle entre formes i idees.
La construcció artística es manifesta a través de múltiples experiències humanes derivades de la música, la pintura, l’escultura, la dansa, la literatura, la filmació i també de les relacions entre totes elles. La pluralitat és una de les característiques de les arts. L’art genera objectes que, en principi, no deuen la seva gènesi a la utilitat ni a la necessitat.
En el seu ja clàssic assaig El arte y sus objetos, del 1968, Richard Wollheim descrivia la innecessària ornamentació d’algunes eines del paleolític superior decorades amb motius cinegètics i abstractes. Aquells dibuixos i incisions no milloraven de cap manera l’eficiència en la caça. Representaven idees i formes extretes de l’entorn visual immediat i de la intuïció creadora com a impuls interior de l’home.
Des d’aquests primers registres, anteriors fins i tot a l’escriptura, l’evolució de l’art ha estat incessant, diversa i paral·lela. Una mena de coneixement en cascada que no es regeix per la linealitat.
És difícil proposar una descripció del vertader significat de la paraula art des de la singularitat de l’individu. De fet, és impossible, perquè tot autor és hereu de moltes vies i experiències que no són intransferibles. L’art del “jo” romàntic és una invenció històrica. La creació es nodreix de referents i fascinacions d’artistes pròxims i s’alia constantment amb el temps viscut. Al final aquest aliatge només és innovació en proporcions minúscules.
Així doncs, l’art s’aprèn amb l’estudi, l’experiència i una certa predisposició genètica sense cap més importància que la latent en altres facetes humanes com l’esport o les matemàtiques. Creix amb l’actitud assenyalada però es construeix amb la reflexió sobre uns resultats exitosos i d’altres de fallits. Així, no és néixer sinó formar-se i pensar què construeix el gran artista. Mirar, anotar, dibuixar, redibuixar, comparar, rectificar, tornar a mirar, amitjanar…, tots aquests són els verbs per conèixer els mètodes per generar art.
No obstant això, avui més que mai, davant de la socialització total i de la comunitat en línia, es torna urgent reivindicar la singularitat fundada en aquell primer amor i fascinació del descobridor, de l’home primitiu. Perquè la pluralitat no ens hauria de dur a la dispersió. Qui molt abraça poc estreny.
Així, queda en l’objecte d’art una projecció d’empatia que prové de la subjectivitat; brillantor concedida des de la humanitat davant de la reproductivitat tècnica elogiada per W. Benjamin. La seva descripció de la idea de triturar l’“aura” de l’artista, si bé certa com a pronòstic de l’esdevenir sociopolític, no s’ha acomplert quant a l’evolució real de les produccions humanes. Com l’aigua, l’art es filtra en la consciència individual i s’alia amb les idees col·lectives, es transforma però no sucumbeix i reneixen els individus “exemplars”. És a dir, hem superat la idea del geni-creador, però no la del descobridor. El nou geni només vira amb altres vents i comanda un veler carregat d’influències incontestables. Esperem que l’“art” ens commogui.

La rapsòdia de la prosòdia

Aquest article s’hagués pogut titular “La música del text”, però aquestes paraules no rimen ni tenen la mateixa musicalitat, sonoritat i ritme que les del títol escollit. Tot seguit reflexiono justament sobre aquest fet: els elements de l’expressió oral i la comunicació vinculats a la música. També pretenc donar valor i emfatitzar l’àmbit de la comunicació verbal no escrita, tenint en compte que la forma d’expressió majoritària a l’escola a l’era Gutenberg ha estat la paraula escrita: treballem i avaluem allò que és palpable, objectiu, el text, mentre que les paraules “se les emporta el vent”.

“Durant segles, la paraula escrita, la lletra, anà carregant-se de prestigi fins a identificar-se amb la cultura en majúscules i esdevenir als ulls de la societat la manifestació més excelsa del llenguatge. La gramàtica, entesa com a carcassa essencial de la llengua, s’identificava amb la gramàtica del discurs escrit i culte” (Dolz i Schneuwly, 2006:10)

Aquesta prevalença de l’escrit front a l’oral ha deixat de ser certa a l’era McLuhan, on les fronteres entre la oralitat i l’escriptura s’han difuminat gràcies a la tecnologia: diem que parlem amb algú quan en realitat estem escrivint un WhatsApp o enregistrem la veu d’una manera molt més fàcil que escriure o transcriure el què diu. La comunicació actual utilitza múltiples recursos, canals, expressions, eines, però hi ha factors i recursos essencials de l’oralitat que no han variat, com és la musicalitat i l’ús de la veu.

 Per una banda, la música i la paraula creen moltes sinergies que es manifesten clarament en la poesia o en la cançó. També es poden manifestar i potenciar en les habilitats discursives dels mestres i alumnes, en definitiva a l’educació, on la veu i la paraula són el canal predilecte d’interacció vivencial. Algú s’imagina una mestra d’educació infantil o primària que no sàpiga explicar contes o cantar cançons? Algú s’imagina un mestre que “expliqui les lliçons” o històries amb un to de veu monòton o excessivament estrident? Una veu agradable, rica en matisos és capaç de captivar l’auditori, impedeix la desconnexió dels oients.

Per altra banda, l’exercici de l’oral desemboca sempre en una producció sonora (Dolz i Schneuwly (2006:28) i, com a tal, es susceptible de ser tractada com a musical donat que la matèria prima tant de la paraula com de la música és el so, ja sigui manifestat amb fonemes o amb notes musicals.

“No podem considerar l’oral com a funcionament de la paraula sense la prosòdia, és a dir l’entonació, l’accentuació i el ritme; en tractar-se els fets prosòdics de fets sonors, podem analitzar-los en termes quantificables d’altura, d’intensitat i de durada. Com a dimensions fonamentals de tota producció oral, el seu domini conscient adquireix una especial importància quan la veu és al servei de texts escrits” (Dolz i Schneuwly, 2006:68).

Els vincles i interaccions entre la paraula, la música i la comunicació són múltiples. Tot seguit  n’expresso alguns, de manera sintètica:

  • El llenguatge musical (so) i el llenguatge corporal (gest, cos, moviment) són anteriors a qualsevol altre llenguatge. Quan naixem no parlem cap idioma: ens expressem amb sons i gestos.
  • A l’acte comunicatiu aquest dos llenguatges (sonor i corporal) són més importants que les pròpies paraules.
  • Les persones que dominen el llenguatge musical poden adquirir amb més facilitat les bases d’aprenentatge de qualsevol llengua oral o idioma perquè, en definitiva, les paraules són sons. La musicalitat fins i tot ens permet diferenciar les variants dialectals d’un mateix idioma: podem distingir clarament un andalús ‘’un gallec o un argentí, malgrat parlar tots espanyol.
  • La música és un llenguatge fet amb sons però sense un significat concret. En el llenguatge verbal, en canvi, els sons s’ordenen perquè formin un conjunt amb significat i ens transmeti informació.
  • La veu, la cançó, és l’únic instrument i mitjà que pot unir el so musical amb el significat de la paraula.
  • Les paraules estan formades per vocals i consonants. Les consonants ens proporcionen el ritme i les vocals l’entonació. Juntes formen la melodia de la cançó.
  • El ritme de cada paraula ve donat per l’accentuació i l’alternança de síl·labes tòniques i àtones. Les paraules planes i agudes són la base de la pulsació amb subdivisió binaria, pròpia dels compassos simples, mentre que les esdrúixoles (i altres combinacions) tenen la llavor ternària pròpia dels compassos compostos.

Classificació

 

Plana

 

Aguda

 

Esdrúixola

Paraula

 

Po-

ma

 

Pas –

tís

 

Mú –

si –

ca

Intensitat  / accent

 

f

p

 

p

f

 

f

p

p

Començament / final

 

T

F

 

AN

M

 

T

F

  • Intensitat: f = fort,  p = fluix, segons sigui síl·laba tònica o àtona, respectivament.
  • Començament: tètic (T), acèfal (AC) o anacrúsic (AN), segons l’accent principal sigui al mateix moment de començar, abans o després, respectivament
  • Final masculí (M) o femení (F), segons l’accent coincideixi amb el final o no.
  • Les paraules de més de 3 síl·labes contenen un accent principal i un o diversos de secundaris, semblant amb el que passa als compassos, on la síl·laba tònica cal que coincideixi amb el primer temps de qualsevol compàs, mentre que el segon temps sempre és d’accentuació feble i el tercer és mig fort o fluix depenent si és quaternari o ternari.

Xo-

co-

la –

ta

mf

p

f

p

  • La poesia és text expressat en termes musicals: té rima, ritme, entonació, estructura.
  • Per ajuntar música i lletra en una cançó cal fer coincidir el caràcter, el ritme de les paraules i el ritme musical.
  • La relació entre la música i el text es pot observar des dels dos angles:

o  Des de la música, el text pot servir per concretar-ne i ampliar-ne el missatge.

o Des de el text, la música pot servir de vehicle per donar-lo a conèixer i per potenciar-ne el sentit.

  • El fet que la música no cantada no utilitzi paraules, que estan vinculades a conceptes concrets, no impedeix que pugui transmetre idees, conceptes, emocions.
  • La música estimula el sentiment i la imaginació, per això les mateixes paraules al ser cantades sonen amb més emoció.

A continuació exposo alguns exemples d’obres on queda palesa de manera evident l’estreta vinculació entre text i música, comunicació i emoció:

  • El cor final de la 9ª simfonia de Beethoven, que ha esdevingut un referent universal, un cant de joia i de pau gràcies al missatge del poema de Schiller i gràcies a la simplicitat melòdica i caràcter triomfant de la música de Beethoven. Tot plegat sense necessitat d’entendre la lletra en alemany.
  • Les cançons de protesta, el espirituals negres, les cançons d’amor… El protagonista és el text però amb el suport de la música aquestes paraules produeixen un impacte emocional més acusat i es difon amb més facilitat.
  • Les cançons estan estretament vinculades a l’emoció i per això recordem fites essencials de la nostra vida on la música atorga sentit de pertinença a una generació i a un entorn. La banda sonora de la nostra joventut o els fets més transcendents de la vida on hi ha estat present la música es manté fixa a la memòria: els avis o els joves volen ballar la música i recorden o canten les cançons “del seu temps”. De manera semblant, quan estem de viatge a les antípodes, ens emociona sentir música “nostra”: un “Cant de la senyera” o un “Boig per tú” escoltat i cantat a Austràlia no és el mateix que escoltar-lo a Catalunya.
  • La unió de la música i el text ens aporta informació i context d’una època, una cultura, un lloc, un estil i a entorns molt diferents. Un cant gregorià o un rap ens transporten a més de 1000 anys de distància, a un monestir o a una discoteca, respectivament. Per això la música en permet viatjar virtualment per l’espai i el temps.
  • A l’òpera la música, en perfecta comunió amb el text, participa de l’argument i contribueix a descriure els estats d’ànim i els sentiments dels protagonistes.

Pel que fa als principals elements musicals que incideixen en aquesta relació entre música i expressió oral i comunicació, en destaco els següents:

El ritme és l’element de la música que captem de manera més instintiva. Ens produeix un efecte directe i immediat, potser perquè el ritme també és a la natura. Molts dels fenomens,  de la natura són cíclics, es repeteixen periòdicament i tenen punts culminants i moments de repòs. Així parlem del ritme de les estacions, del ritme dia/nit, del ritme de les marees…

També el nostre cos es manifesta rítmicament: un munt de moviments corporals estan relacionats amb els ritmes bàsics: el batec del cor, la circulació de la sang, pedalar, caminar, parlar, comporten una ordenació del temps i, per tant, un ritme. No és estrany, per tant, que quan sentim un ritme musical el nostre cos hi reaccioni immediatament, de vegades de manera imperceptible i de vegades de manera més visible: inconscientment movem els peus o les mans o ens posem a ballar ! Així doncs podríem dir que el ritme és l’element de la música que mesura la durada dels sons i dels silencis.

Elements rítmics més importants relacionats amb l’expressió oral serien la durada dels sons, la velocitat (i amb ells els ritardando i accelerando), el tempos, els accents, i un dels més importants de tots, els silencis.

L’entonació de les paraules és clau per a donar-los-hi vida, per fer que l’expressió tingui interès. Sovint ens acomodem en una entonació i no explorem tots els registres sonors al nostre abast. Una bona tècnica vocal i/o cantar en una coral pot millorar molt aquest aspecte. També és important constatar que una entonació monòtona fomenta la desconnexió dels qui escolten. Una entonació aguda i estrident fa posar nerviós i pot esdevenir insuportable. Una veu ben col·locada i amb riquesa de matisos i entonacions fomenta l’atenció de l’auditori.

Els elements musicals d’entonació relacionats amb l’expressió oral són l’altura, el to, l’àmbit, la tessitura…

Dinàmica. De manera semblant a l’entonació, la intensitat ha de proporcionar un volum sonor adient adaptat al contingut per a poder captar el missatge. Altra vegada, podem caure en la monotonia o bé podem intentar jugar amb els contrasts i matisos que proporcionen un bon discurs. Com a exemple d’expressió oral, en una retransmissió radiofònica d’un partit de futbol no s’utilitza el mateix to de veu, velocitat o intensitat quan la pilota està lluny de porteria que quan es genera una situació de perill o es marca gol. La intensitat i la velocitat són aspectes clau. Així, per exemple, podem anar in crescendo o diminuendo, podem parlar fluix (piano), normal (mezzo forte) o fort (forte).

Timbre. Cada persona, cada instrument musical, cada material té un so característic que el distingeix de la resta. És com un carnet d’identitat o empremta digital, una sonoritat única i intransferible. Algú s’imagina un Homer Simpson o Woody Allen amb una altra timbre de veu diferent al que estem acostumats?

Jugar amb la sonoritat de les paraules en les poesies permet aconseguir la rima quan obtenim terminacions iguals, pel fet de coincidir tots els sons (rima consonant), o semblants, pel fet de coincidir només les vocals (rima assonant).

Estructura. La manera com organitzem el discurs també afecta a la comunicació. Tenir clara l’estructura representa el mateix que tenir un bon planell d’un edifici per part d’un arquitecte. Cal saber establir uns criteris, ordenar les idees, fer que sorgeixen en el moment adequat. Alguns aspectes estructurals del discurs musical o oral són el motiu conductor, la frase, la forma, la textura (la manera d’acompanyar el discurs). Un aspecte important en relació a l’expressió són les cadències (els punts de repòs) i la seva relació amb els signes de puntuació del llenguatge escrit i oral. D’aquesta manera, podem distingir:

  • cadència suspensiva: equivalent a coma o interrogant, anomenada musicalment semicadència o bé al signe de dos punts, equivalent a la cadència trencada
  • cadència conclusiva: el punt i seguit o punt i final, equivalents a la cadència autèntica musical, o la cadència plagal equivalent al signe d’admiració (Guallar, 1996).

L’expressió ve donada per l’emoció i el caràcter que posem en la nostra interpretació o discurs. Sense emoció, sense passió no hi ha bona comunicació ni educació. Una persona inexpressiva i apàtica difícilment contagiï passió pel coneixement o per la música. L’expressió està vinculada a l’emoció, caràcter, i es manifesta amb totes les característiques i recursos de l’expressió oral abans esmentats, sumats als recursos de l’expressió corporal com són el gest, la respiració, la mirada. Acompanyar les paraules i sons amb el gest i el moviment del cos és fonamental per a la comunicació. El cos parla, diu molt més de nosaltres que les nostres paraules. Si, a més, som capaços d’acompanyar la veu amb gestos convincents, el missatge és molt més rotund i contundent. El moviment és vida, i musicalment, es pot manifestar junt amb la dansa. El teatre és una forma immillorable per a treballar tots els tipus d’expressió.

La improvisació és la creació i comunicació espontània. La finalitat de l’expressió oral o musical ha de poder ser la capacitat improvisació comunicativa i expressiva amb sentit i coherència. No es pot dir que es domina un llenguatge, sigui música o sigui idioma, si no s’és capaç d’improvisar amb ell en qualsevol circumstància o context.  

En conclusió, el treball de la prosòdia a l’educació ha de permetre una millora en les habilitats comunicatives. Una bona expressió oral capta l’atenció i incideix directament en la connexió del discurs entre l’emissor i el receptor, el professor i els alumnes, el conferenciant i el públic, i facilita les interaccions riques en matisos.

A l’annex trobareu 50 maneres de treballar l’expressió oral a partir de jocs musicals.

En definitiva, a l’educació (i a la vida !) cal fer una rapsòdia de la prosòdia, jugar amb la música de les paraules si no volem caure en la monotonia de la monodia.

Antoni Miralpeix

9-12-2016

Àrea de música de la Facultat de Psicologia, Ciències de l’educació i de l’esport Blanquerna (URL)

Bibliografia:

Dolz i Schneuwly (2006). Per a un ensenyament de l’oral. Iniciació als gèneres formals a l’escola (Joan Verdegal, trad.). València, Barcelona: Institut interuniversitari de filologia Valenciana i Publicacions de l’Abadia de Montserrat (Obra original publicada en 1998).

Guallar, J. (1996). Introducció a l’harmonia. Barcelona: Dinsic.

Annex: 50 maneres de treballar l’expressió oral a partir de jocs musicals, disponible a goo.gl/1ibK76

Els laboratoris de ciències estan canviant

Jesús Canelo

Àrea de Didàctica de les Ciències Experimentals i de les Ciències Socials

Aprendre ciències en l’educació infantil i en l’educació primària és actualment un procés continu de construcció de models personals i socials que han de permetre als alumnes comprendre millor els fenòmens del món des d’una perspectiva científica. Ja sigui, la flotabilitat, la respiració, la diversitat o la salinitat, per exemple.

I, actualment, també és necessari fer trebaLaboratorio 1lls pràctics per assolir aquests aprenentatges. El creixement de les plantes continua sent un treball pràctic interessant a les nostres aules. Però, es percep un canvi en el plantejament didàctic que es realitza amb les noves metodologies aplicades.

Des dels inicis de les pedagogies més actives, l’ensenyament i aprenentatge de les ciències ha requerit, posar sempre als infants davant de treballs pràctics que els apropin als fenòmens i que es desenvolupin en espais adequats per aquesta tasca.laboratorio 2

Per aquest motiu, les aules es van modificar en espais polivalents d’experimentació, i es van dissenyar laboratoris, aules de natura o aules d’experiments a les escoles. Uns espais ben equipats amb material de recerca, d’observació, de mesures, amb instruments diversos i col·leccions, mobles, vitrines i taules, que permeten aconseguir el desenvolupament de treballs experimentals en els alumnes.

El treball pràctic els permet:

  • Assolir objectius específics i exclusius del treball pràctic, com la motivació per aprendre ciències, les habilitats pròpies del treball experimental com emetre hipòtesis, o l’aprenentatge del propi coneixement científic (Hodson, 1990).
  • Desenvolupar habilitats procedimentals de diversos tipus: manipulatives, investigadores, organitzatives i comunicatives.
  • I desenvolupar actituds científiques com la honestedat, la disponibilitat a admetre el fracàs, la perseverança, la precisió, o la disponibilitat per aconseguir un consens (Henry, 1975; Shulman i Tamir, 1973).

Però actualment l’evolució de la didàctica de les ciències, ha canviat el plantejament dels treballs pràctics, i ens qüestiona si els espais dissenyats són els adequats per a les noves formes de desenvolupar els actuals treballs pràctics a les escoles:

  1. Primer, que s’han abandonat els treballs com a “receptes” i han prosperat els treballs com a “investigacions”. On es diferencien clarament criteris com l’aprenentatge cognitiu, la disciplinarietat, les característiques metodològiques o l’adquisició de procediments comunicatius (Etxabe, 2000). La comprovació o simplement al desenvolupament d’habilitats procedimentals presenta moltes limitacions (Driver, Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994).
  2. Ja no es tracta únicament de posar a l’alumne davant de l’objecte o el fenomen. Cal desenvolupar activitats individuals o grupals, presencials o virtuals en les que l’estudiant resol, aplica, diagnostica, demostra, justifica, dissenya i planifica, entre d’altres aspectes, tenint com a punt de partida situacions reals, simulades, provocades o narrades, amb la finalitat de desenvolupar una activitat pràctica, i l’alumne interactuï amb l’objecte de coneixement (Ruiz, 2009; Miguems & Garret, 1991; Laco y Ávila, 2012).
  3. De tots és conegut, que un treball pràctic és molt motivacional: ja sabem que aporten motivació de l’estudiant, ja que desperta l’interès i són activitats que han de ser entretingudes, permetent el desenvolupament d’habilitats procedimentals sense deixar de banda la seva capacitat per potenciar el treball en grup (Gil, et al., 2005; Ruiz, 2009 ; Hodson, 1994; Rodrigo, et al., 1999).
  4. Ha perdut pes el fer simulacions com a científics: aquelles activitats dissenyades per brindar als estudiants l’oportunitat de treballar com els científics, especialment en el que té a veure en la resolució de problemes, apropant-los al coneixement i estructura de pensament del científic (Caamaño, 2003; Martínez, Domènech, Menargues i Romo, 2012).
  5. S’ha prioritzat el desenvolupar treballs pràctics amb clares visions socials (d’actualitat i de finalitat social): El problema no està en el baix nivell de coneixement que l’ensenyament actual de Ciències Socials està produint en els nostres alumnes, sinó en que aquests no aconsegueixen una real comprensió del social. La solució, en conseqüència, no està en facilitar el coneixement sinó en garantir la comprensió. (Zubiria, 1987).
  6. I ha guanyat pes, el concepte de models infantils dels fenòmens. Les idees, les teories, formen un entramat complex en la ment dels Laboratori 3alumnes en què s’interrelacionen conceptes, conjunts de conceptes, experiències, exemples, etc. Però únicament van prenent sentit quan es parla i s’escriu sobre ells, quan es donen noms a cada cosa i es busquen les paraules idònies per expressar les relacions (Sanmartí, 2012). Més enllà de l’objectiu central de les ciències que sigui el desenvolupar en l’alumne la capacitat d’explicar els fenòmens que diàriament percep, fent ús de models i teories pròpies de les ciències, cal que prioritzem, al mateix temps, les formes de percebre els fets (Sanmartí, Márquez i García, 2002).
  7. En l’actual paradigma sòcio-constructivista, la conversa ha esdevingut un element clau per avançar en la comunicació dels models científics infantils. El paper del professorat ha de ser el de crear un ambient, uns espais experimentals que permetin la conversa a classe de ciències i la formulació de preguntes que ajudin l’alumnat a avançar en el procés personal de modelització científica.

Amb aquests nous plantejaments de treballs pràctics, els laboratoris o aules d’experimentació estan sofrint modificacions, davant de la necessitat de:

  • La incorporació de nous materials i instrumentals per a desenvolupar investigacions basades en problemes quotidians, com la contaminació, el soroll, la llum, etc…
  • La distribució adequada per el treball en grup, tant a nivell particular del grup, com a la cooperació conjunta amb la resta de grups.
  • El desenvolupament d’espais adequats a l’aula per el foment de la comunicació (ja siguin exposicions dels treballs efectuats, com les modelitzacions elaborades desenvolupant múltiples llenguatges, i que promoguin les relacions i els diàlegs).
  • La incorporació de les Tac’s en les aules d’experimentació, com laboratoris innovadors que comparteixen dades entre ells, recollides d’un mateix fenomen.
  • El desenvolupament de metodologies naturalezaajustades a l’escola infantil (com els espais d’aprenentatges, els coneguts “ambients” o els racons sensorials). Alguns fixes i altres variables, en funció de les necessitats (Malaguzzi, 1975).

Les conductes problemàtiques a l’escola: algunes reflexions

En el nostre país, les conductes problemàtiques que presenten els infants i adolescents, amb i sense discapacitat intel·lectual i/o del desenvolupament, ha esdevingut un problema important. En altres paraules, la manera com donem una resposta adequada als problemes de comportament dels alumnes ha esdevingut una de les qüestions més prioritàries en les escoles del nostre país. A part de les implicacions més que evidenciades de les conductes problemàtiques quant a la qualitat de vida de les persones que les manifesten així com de les seves famílies (Emerson 2001; Emerson et al, 2014; Langthorne, McGill i O’Reilly, 2007), exposem dues implicacions que ens agradaria comentar.

En primer lloc, l’ocurrència de conductes problemàtiques en els entorns educatius tenen un impacte directe sobre el resultat acadèmic de l’alumne. Els estudis sobre aquest àmbit afirmen que aquells alumnes que presenten conductes problemàtiques, desafiants, disruptives, entre altres, tenen moltes més probabilitats d’acabar amb fracàs acadèmic que els que no en presenten. En segon lloc, cada vegada són més les tensions, neguits i preocupacions que es generen entre els diferents equips de professionals de les escoles atès les conductes problemàtiques que manifesten els alumnes (Hastings, 1997; McGill, Bradshaw i Hughes, 2007). Com a docents, són preocupacions que tenen un impacte directe en el nostre fer de mestre i que, en conseqüència, condicionen la nostra qualitat professional. La il·lusió per fer de mestre, que inclou tant la tasca que es fa directament amb els nens com la tasca de preparació i/o organització, o per treballar amb altres professionals es veu alterada per la presència d’aquestes conductes. És a dir, l’ocurrència de conductes a l’aula predisposa el mestre a no estar tan motivat en el moment de fer una tasca, a no demanar el mateix grau de coneixement a aquells alumnes que presenten conductes problemàtiques. Sens dubte, doncs, tenim entre mans un gran repte, al qual hem de donar resposta entre tots.

Recentment, el professor George Sugai (Universitat de Connecticut, Connecticut, Estats Units) qüestionava seriosament com estan organitzades les escoles per atendre les necessitats acadèmiques, socials i conductuals de tots els alumnes. Assenyalava que ens hem de plantejar seriosament com estan organitzats els nostres sistemes educatius —referint-se a les escoles com a sistemes educatius— per atendre no només les necessitats acadèmiques i intentar garantir així un “èxit acadèmic notable” sinó alhora per donar resposta a les necessitats emocionals i conductuals. Per tant, per un moment, podem pensar en la quantitat d’intervencions, programes, propostes, etc., que duem a terme per promoure determinats valors? Realment, creiem que com a professionals traiem el màxim profit d’aquestes intervencions pensant en tots els alumnes? Com és que dediquem només moments puntuals al llarg del nostre calendari acadèmic a ensenyar i treballar aquestes habilitats socials i conductuals? No haurien de ser aprenentatges que es fessin al llarg de tot el curs?

A resultes de les seves reflexions i de la lectura de diferents autors de referència (George Sugai, Brandi Simonsen, Kathy Lowe, Edwin Jones, Richard Hastings, entre d’altres), podem entendre que un dels majors errors que hem estat fent, i encara fem, ha estat donar per entès que els alumnes saben com s’han de comportar/actuar en tots els entorns. A tal efecte, hem organitzat els nostres sistemes educatius —per exemple, modificant els horaris acadèmics— entenent que no calia prestar especial atenció en aquest tema, amb el convenciment que fent ús d’algun espai de tutoria podríem donar resposta a les necessitats/demandes conductuals/emocionals dels infants.

Saber què fer, com fer-ho i sobretot per què fer-ho esdevé un dilema per a tots els professionals en el moment en què han de donar resposta a aquestes situacions problemàtiques. Amb tot, gràcies a la recerca, cada vegada més podem trobar diferents escoles en el nostre país que intenten proporcionar una mirada sistèmica, preventiva, ecològica i educativa en l’ocurrència d’aquestes conductes. Confiem, doncs, que canviant la manera d’aproximar-nos als nostres alumnes gestionem de manera adequada les emocions dels infants i sapiguem donar la resposta que necessiten de nosaltres.

Referències bibliogràfiques

Emerson, E. (2001). Challenging behaviour. Analysis and intervention in people with severe intellectual disabilities (2nd ed.). Cambridge: University Press.

Emerson, E., Blacher, J., Einfeld, S., Hatton, C., Robertson, J., i Stancliffe, R. J. (2014). Environmental risk factors associated with the persistence of conduct difficulties in children with intellectual disabilities and autistic spectrum disorders. Research in developmental disabilities, 35, 3508-3517.

Hastings, R. P. (1997). Measuring staff perceptions of challenging behaviour: the Challenging Behaviour Attributions Scale (CHABA). Journal of Intellectual Disability Research, 41(6), 495-501.

Langthorne, P., McGill, P., i O’Reilly, M. (2007). Incorporating “motivation” into the functional analysis of challenging behaviour. On the interactive and integrative potential of the motivating operation. Behavior Modification, 31, 466-487.

McGill, P., Bradshaw, J., i Hughes, A. (2007). Impact of extended education/training in positive behaviour support on staff knowledge, causal attributions and emotional responses. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 20, 41-51.

To Flip or not to Flip your English Class? Is that the Question?

Helena Ruiz

Àrea de Llengües Estrangeres

The flipped classroom approach to teaching has aroused a great deal of interest recently. This is why, it has generated a lot of literature and media buzz. Although there is no single model for the flipped classroom, this term is widely used to describe a class structure in which, thanks to the Internet and mobile devices, students are provided with pre-recorded online lessons that can be watched at home. This model frees up classroom time for other in-class group or task-based activities, projects, discussions and hands-on problem-solving exercises. The flipped classroom model’s popularity has grown rapidly in recent years as a result of the failure of traditional teaching methods.

 There is a growing number of school educators and university lecturers who are already determined to use this model in their classes. By using this model, they turn their classrooms into studios where students create, collaborate and practise what they have learnt from the online lessons. Thus, the teachers become on-site experts who clarify content and monitor their students’ progress. The flipped classroom has become a new teaching paradigm, an ideal student-centred learning environment that boosts interest and autonomous learning.

In the following video, Jonathan Bergman, a flipped learning pioneer and one of the people who has popularized this model, not only provides a very good explanation of the model but also presses home the point that the Flipped Classroom is a very valid approach for significant learning:

What Jon Bergman says also rings true when we think about the relevance of using the flipped classroom in English Language Teaching (ELT) since one of English teachers’ main concerns has always been how to make the most of the limited class time that language students are in contact with the English language. At first, it would seem that the Flipped Classroom model could not have a place in language teaching because language teachers already have a tendency to do lots of group work, pair work, problem solving and task-based learning in their lessons.

However, as we delve further and further into the idea of the flipping model, we realize that the Flipped Classroom could also have an important role in English language teaching. Language teachers do not tend to stand at the front of the class giving a lecture but the Flipped Classroom model fits especially well with certain skills such as writing, listening, or other activities, like working on grammar or learning new vocabulary.  We do not really need to flip all our English lessons. Due to its flexibility, the flipped learning model can just be used for certain lessons.

All in all, at the very heart of the flipped classroom there are two main ideas. On the one hand, teachers’ time is used more efficiently. This also means that they can concentrate on developing higher order thinking skills. On the other hand, students become more autonomous and take more responsibility for their own learning. This goes to show why a growing number of educators are determined to use this model in their courses. Therefore, for teachers in general, and also for English language teachers, the question no longer seems to be whether to flip or not to flip your class, but rather how to flip your class for the maximum benefit of students.

(563 words)