Educació emocional i ciències socials

Francesc Riera i Piferrer

Professor de Didàctica de les Ciències Socials

Un professor de Psicologia de la nostra facultat molt apreciat pels estudiants, el Dr. Francesc Rovira, repetia sovint: “Per arribar al cap, primer s’ha de passar pel cor”. Darrerament, s’insisteix més en la importància del treball de les emocions en els processos d’ensenyament-aprenentatge. Treballar les emocions abasta aspectes molt diversos i, si bé ningú dubta de la seva importància, no sempre es fa de forma conscient o intencionada per part de mestres i alumnes. De mica en mica, van apareixent propostes i recerques que ens permeten anar obrint camí en aquest sentit.

El novembre passat, el Museu d’Història de Catalunya organitzà les Jornades Didàctica de la Història, que foren valorades molt positivament per part dels docents que hi participaren. Tant entre les experiències que s’hi presentaren com en les activitats del museu, es visualitzà la importància que l’aprenentatge de la història passa no només per explicar-la, sinó, sobretot, per viure-la. Un exemple d’això va ser la presentació del projecte Barcino Oriens per part del seu impulsor, el professor Ricard Llop, de l’escola Joan Pelegrí d’Hostafrancs (podeu trobar-ne més informació a www.barcinooriens.cat ). Adreçat a estudiants de batxillerat, després de nou anys, el projecte ha aconseguit portar la cultura clàssica a l’actualitat amb molt èxit. Gràcies a aquest projecte, s’ha aconseguit involucrar els estudiants, fent que deixessin de ser espectadors de la cultura clàssica per passar a ser-ne recreadors.

Així mateix, es va presentar l’experiència de la Xarxa d’Escoles Històriques de Barcelona, que aplega set escoles i quatre instituts de la ciutat (en trobareu tota la informació a https://sites.google.com/a/xtec.cat/xehbcn/). Va ser una molt bona mostra de com l’aprenentatge de la història —en aquest cas, la dels seus centres— aconsegueix uns resultats molt positius quan és una història propera als alumnes, quan ells senten que en formen part. Les visites dinamitzades a l’exposició permanent del Museu d’Història de Catalunya també tenen per objectiu apropar el coneixement del passat, a partir d’elements de la vida quotidiana que els alumnes poden comparar fàcilment amb les seves experiències actuals.

Imatge d’una cuina dels anys trenta (exposició permanent del Museu d’Història de Catalunya)

Les escenografies, les simulacions virtuals en 3D, les recreacions… faciliten una aproximació al passat a través dels sentits, fent que els alumnes es sentin més a dins de determinats moments del passat. Això sol no en garanteix un bon aprenentatge però sí que pot augmentar un pas previ: la motivació dels alumnes pel coneixement del passat.

D’altra banda, la Dra. Montserrat Yuste acaba de presentar a la UAB la seva tesi doctoral sobre el treball de l’empatia en l’ensenyament i aprenentatge de les ciències socials a primària. La seva recerca indaga quines estratègies impulsen el desenvolupament dels diferents tipus d’empatia (emocional, cognitiva, comunicativa, social i històrica), així com quins són els obstacles que la dificulten. El seu treball de camp, centrat en alumnes de cicle superior de primària, mostra una clara relació entre el desenvolupament de l’empatia i el pensament social i crític dels alumnes mentre treballen les ciències socials. La recerca, d’interès tant per als futurs mestres de primària com per als mestres en actiu, ofereix una guia amb indicacions útils per incorporar el treball de l’empatia a la pròpia pràctica educativa d’una manera més conscient.

Alguns autors (Rifkin, Barton i Levstik) ens diuen que l’empatia “és l’ànima de la democràcia” o “un senyal inequívoc de la salut d’una democràcia”. En aquest sentit, veient l’actual situació política al món en general, i al nostre país en particular, és evident que alguna cosa no estem fent bé ni des de les escoles ni des de la formació dels docents a les universitats. Si la finalitat més important de les ciències socials és l’educació per a una ciutadania democràtica, el treball de l’empatia té avui un paper més fonamental que mai.

I tu, mestre/a, ets empàtic/a?

From Post-it to app

Autors: Elena Ojando i Jordi Simon

Jordi Simón i Elena Ojando són professors de TIC de Blanquerna

 

 

 

 

 

 

Des de sempre, a les escoles actives, s’ha cercat fomentar  la participació dels estudiants i involucrar-los en els processos d’ensenyament-aprenentatge utilitzant tot tipus d’estratègies dinàmiques i materials: preguntar a classe, fer debats, votacions…, i utilitzar tot tipus d’estris com les pissarretes, on els estudiants escriuen allò que volen compartir amb la classe o respostes a preguntes, etc.

Alumnes de l'Escola pereIV utilitzant pissarretes

Alumnes utilitzant pissarretes a l’Escola Pere IV

A les escoles també s’han utilitzat com a mètode de participació el suros i diferents tipus de murals a classe. Per exemple, els suros on enganxem Post-it o targetes amb una xinxeta, com veiem a la foto.

Post-its sobre un vidre

Porta de vidre utilitzada com a suro. Foto de: Shimelle Laine

La idea és sempre la mateixa: oferir un espai on els alumnes es puguin expressar i, per tant, participar a classe.

Amb l’arribada de les tecnologies de la informació i la comunicació, hem vist que moltes d’aquestes tècniques s’han vist superades per l’ús de programes on-line i apps. En aquesta entrada ens fixarem en com han evolucionat els suros de classe.

Avui en dia podem generar suros utilitzant moltes eines però ens n’agraden especialment dues —el Lino i el Padlet—per tres raons. La primera, perquè les podem utilitzar sense la necessitat que els nostres estudiants s’hagin de donar d’alta. La segona, perquè són a la vegada síncrones i asíncrones, és a dir, les podem utilitzar en el mateix moment de classe quan estem tots junts o bé des de diferents llocs i moments. I la tercera, perquè ens permeten recuperar la informació en qualsevol moment per poder consultar-la, modificar-la o ampliar-la.

Aquí teniu el link a les dues eines:

Logo de linohttp://en.lino.com


https://padlet.com

Què podem fer i quines possibilitats tenim?

  • Podem fer el mateix que fins ara fèiem amb els suros: recollir idees o pensaments dels estudiants a classe i servir de suport a tot tipus de dinàmiques col·laboratives i participatives.
  • La seva facilitat d’ús també ens permet utilitzar-les com si fossin murals; d’aquesta manera, s’afavoreix la realització de murals temàtics per part dels estudiants. Així, és fàcil demanar un Padlet sobre qualsevol tema ja sigui individualment o en grup.
  • Les seves capacitats multimedials ens permeten recollir tipus de suports que els mitjans tradicionals no ens permetien. Per exemple és fàcil que els estudiants creïn un Lino en què recullin cançons de Nadal, fetes per ells o no, vídeos o tràilers de pel·lícules…
  • Podem fer totes les tasques en col·laboració amb estudiants d’altres escoles/països, ja que aquests murals es poden compartir amb qui es vulgui, també amb la família. Per exemple, tenim moltes experiències d’educació infantil en què l’ús d’aquests murals permet compartir amb la família tot tipus de creacions; alhora la família hi pot col·laborar a diferents nivells, per exemple, comentant-les.
  • Afavoreixen la transversalitat. Les podem utilitzar a l’etapa d’educació infantil per compartir amb la família fotos de com van creixent les plantes de l’hort, o a la universitat perquè els alumnes elaborin tasques cooperatives en un entorn multimedial.
  • Els murals i suros virtuals, a diferència dels reals, es poden emmagatzemar fàcilment. Aquesta permanència en el temps dóna lloc a noves possibilitats: des d’utilitzar-los com a evidències d’avaluació fins a exposicions històriques.
  • Els suros tenen tota mena d’opcions de privacitat i els podem fer des de 100 % públics a 100 % privats passant per opcions molt interessants per a les escoles ja que permeten formar grups tancats.

Si cerqueu exemples ja creats, entreu a Padlet o Lino i en trobareu milersExemple d'un suro virtual

També podeu veure moltes captures, en format d’imatge, dels suros a google

Tot plegat ens fa veure que les possibilitats dels antics suros i murals es multipliquen, amb diferents possibilitats i opcions de format i llenguatges, quan es traslladen a l’entorn virtual.

Per acabar, cal dir que en utilitzar aquestes eines ens fem més dependents de la tecnologia i que deixem de treballar tota una sèrie d’habilitats, tècniques i materials que abans es treballaven: des de la cal·ligrafia fins a l’ús de les tisores, passant per la pintura. Cadascú valorarà què es guanya i què es perd i, per tant, decidirà en cada moment quin recurs ha d’utilitzar. Des del nostre punt de vista, aquestes eines i recursos es complementen i no són excloents.

Ni blau ni rosa: LILA

Un cop més, aquest Nadal els espais publicitaris han quedat inundats per anuncis sexistes de joguines infantils: les joguines que promouen la cura dels altres i les tasques de la llar, la bellesa i la fragilitat s’associen a les nenes, mentre que als nens s’atribueixen joguines orientades al desenvolupament personal en esferes molt diferents, com l’esport, la construcció i el bel·licisme, entre d’altres.

Qualsevol expert en educació admetrà que el joc és una font primordial per a l’aprenentatge dels nens i les nenes, ja que, a través seu, es desenvolupen i modelen les seves competències cognitives, afectives i socials. El fet que des d’edats tan precoces s’orienti els nens i les nenes a un tipus de joc —i, per tant, a un tipus d’aprenentatge i construcció del seu autoconcepte i de les expectatives socials que es tenen cap a ells i elles— fa créixer les desigualtats basades en el seu gènere. El gènere no és més que una construcció social moralment arbitrària de com homes i dones s’han de comportar en funció del seu sexe biològic (Reilly-Cooper, 2016). Aquests rols imposats socialment no són més que vestigis del passat que responen a una atribució de competències i comportaments assignats a cada sexe, que van funcionar durant molt de temps, però que avui dia se sustenten en uns valors totalment obsolets. Aquestes atribucions haurien d’estar més que superades, ja que limiten el funcionament global de la persona, sigui home o dona.

 

Imatge: Creueta119(2016)

Des que els nens i les nenes arriben a aquest món, i fins i tot abans, quan els pares i les mares saben el sexe del nadó a través d’una ecografia, es comencen a prendre una sèrie de decisions entorn de la criatura que en condicionen el desenvolupament; decisions com el color de les parets de l’habitació, el mobiliari i els ornaments que es disposin (papallones i flors, o pilotes de futbol) són l’inici d’una educació que els empeny a comportar-se de manera diferent.

Aquestes idees preconcebudes sobre tots dos sexes poden ser més o menys innòcues o tòxiques, però sempre tindran un efecte en el nen i la nena. Per exemple, moltes vegades s’arriba a dir, en referència a nenes de dos o tres anys, que són “rebuscades” o “manipuladores” a diferència dels nens, que són “simples” i “tabalots”. ¿Ningú es pregunta quin efecte té aquest pensament sense cap tipus de fonament en el desenvolupament dels i de les menors? Perquè, encara que a cap adult mitjanament assenyat se li ocorrerà dir-li això a un nen o a una nena, tothom sap que els nostres pensaments i prejudicis condicionen la nostra conducta i, d’altra banda, aquestes idees preconcebudes i nocives també es transmeten als nens i a les nenes encara que no sigui mitjançant paraules.

Al llarg de la història, els nens (mascles) han rebut els estímuls i espais necessaris per poder desenvolupar aspectes de la seva personalitat com l’extraversió, el lideratge, la sociabilitat… que s’han atribuït, de manera més o menys conscient, a conductes masculines, com són l’activitat, la fortalesa, la dominació i l’agressivitat. En canvi, en el cas de les nenes, totes aquestes mateixes qualitats no han estat potenciades, i s’han fomentat altres aspectes, com la passivitat, la submissió, la fragilitat i la cura dels altres. Aquest tipus de diferències donen lloc a la construcció d’un autoconcepte pobre en les nenes pel que fa a qualitats com la iniciativa i la brillantor, que tenen efectes a llarg termini en la vida adulta (Bian, Leslie i Cimpian, 2017). El mateix succeeix a l’inrevés; en els nens, les capacitats tradicionalment adjudicades a les dones, com poden ser l’empatia i la gestió i expressió d’emocions, no s’han treballat, cosa que ha donat lloc a trets de personalitat que poden resultar en patrons desadaptatius i patologia en la vida adulta dels homes (Wong, Ho, Wang i Miller, 2017).

Aquesta atribució de rols tan diferent és una manifestació més de la creença estesa que el cervell masculí i el femení són molt diferents, com s’ha anat assenyalant històricament. Cal destacar que, diverses investigacions recents apunten que el cervell masculí i el femení són molt més semblants del que assenyalaven estudis anteriors, i que la gran majoria de les diferències que hi ha tenen origen en la socialització dicotòmica de nens i nenes i les assumpcions culturals de gènere (Fausto-Sterling, 2012; Fine 2010; Joel et al, 2015; Jordan-Young, 2010).

Ja fa més de quaranta anys, la psicòloga Sandra Bem (1974) va proposar un nou model de salut mental i eficàcia personal en què tot home i tota dona haurien de tenir al seu torn característiques de personalitat tradicionalment categoritzades com a masculines i femenines, ja que, d’aquesta manera, s’ampliaria el rang de possibilitats de tots dos i permetria a la persona desenvolupar al màxim totes les seves potencialitats. Sens dubte, aquest model resulta molt més adequat en una societat tan plural i diversa com la nostra; per descomptat ho és col·lectivament, perquè permet crear una societat més igualitària, però també ho és individualment, perquè permet desenvolupar al màxim les competències i qualitats de cada persona, sense cap restricció ni imposició.

 

Imatge: Creueta119(2016)

Si realment volem un món més equitatiu, inclusiu i igualitari, deixem d’imposar uns rols que en el món actual no ens porten més que a frustracions en la infància i a relacions desiguals en la vida adulta. El paper de les escoles i les famílies és clau; permetem i fomentem que les nenes i els nens juguin a allò que més els satisfaci, perquè s’adonin que són molt més semblants que diferents, desenvolupin totes les seves potencialitats en la major mesura possible i tinguin la llibertat de ser com vulguin.

Dra. Berta Aznar Martínez

 

Referències

Bian, L.,  Leslie, S. J., i Cimpian, A. (2017). Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests, Science 355(6323), 389-391.

Creueta119 (Producció) i Domingo, L. (Director). (2016). Blau Rosa. Sabadell: Creueta119.

Fausto-Sterling, A.,  Coll, C. G., i Lamarre, M. (2012). Sexing the baby: Part 1 – What do we really know about sex differentiation in the first three years of life?. Social Science & Medicine, 74(11), 1684-1692.

Fine, C. (2010). Delusions of gender: How our minds, society, and neurosexism create difference. New York, NY, US: W W Norton & Co.

Joel, D., Berman, Z., Tavor, I., Wexler, N., Gaber, O., Stein, Y., … ,  Assaf, Y. (2015). Sex beyond the genitalia: The human brain mosaic. PNAS Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 112(50), 15468-15473.

Jordan-Young, R. M. (2010). Brain Storm: The Flaws in the Science of Sex Differences. Cambridge: Harvard University Press.

Reilly-Cooper, R. (2016). The idea that gender is a spectrum is a new gender prison. Recueprat a

https://aeon.co/essays/the-idea-that-gender-is-a-spectrum-is-a-new-gender-prison

Wong, Y. J., Ho, M.H.R., Wang, S.Y., i Miller, I. S. K. (2017). Meta-analyses of the relationship between conformity to masculine norms and mental health-related outcomes. Journal of Counselling Psychology, 64(1), 80-03.

LA CONFIANÇA ENTRE FAMÍLIA I DOCENTS: BASE PER A L’EDUCACIÓ DELS INFANTS

En el manual no escrit que els infants no porten sota el braç en néixer hi hauria d’haver un capítol que es titulés més o menys així: “Com ser un bon pare/mare dels nostres fills a l’escola on vagin”. Perquè els pares no tenen cap referent per saber com han de relacionar-se amb els mestres de l’escola dels fills, amb els altres alumnes (companys dels fills) i amb el personal educatiu de l’escola, i deixen aquesta relació en mans de la improvisació i dels tòpics socials.

Tanmateix els docents tampoc excel·lim en preparació per afrontar aquest aspecte del nostre treball, i massa sovint aprenem a relacionar-nos amb els pares dels nostres alumnes pel mètode d’assaig-error.

Massa sovint uns i altres, famílies i mestres caiem en l’error de pensar que si ens repetim algunes consignes o signem determinats documents (com la Carta de compromís educatiu) ens salvem de les crisis que tota relació humana conté.

Un dels conceptes- talismà és el de confiança. Un valor relacional que avui en dia està molt poc de moda en la nostra societat i que ha estat banalitzat, buidat de contingut i fins confós amb un altre: la transparència.

Estudis antropològics ens demostren que a l’origen de la nostra espècie, va ser la desconfiança la que ens va salvar la vida i ens va permetre progressar. La desconfiança natural en el cervell més primitiu ens disposa a estar a l’aguait en situacions desconegudes, noves o improvisades. Amb l’evolució, com a espècie va aparèixer la confiança amb els congèneres amb qui convivim com requisit necessari. Però davant de qualsevol dificultat en la relació, la desconfiança reapareix amb força. Així doncs la desconfiança avança sempre per “dessota” de les relacions humanes i quan no activem i treballem per instaurar i conservar la confiança, aquesta perd terreny acceleradament i reapareix amb força la desconfiança que desinstal·la les estructures relacionals que la confiança havia teixit.

En les relacions entre famílies i docents passa semblantment: si no maldem per construir i mantenir relacions de confiança en totes aquelles ocasions i espais en els quals dialoguem, cooperem o col·laborem, la desconfiança ho té més fàcil i s’imposa a la mínima oportunitat. Per això pares, mares i mestres hem de prendre consciència del tipus de relació que volem i de què fem per assolir-la i mantenir-la.

L’altre equívoc amb el qual hem de lluitar és la perversa confusió que ens porta a pensar que confiança i transparència són constructes de la mateixa família conceptual, quan en realitat, com tan bé explica Byung-Chul Han provenen de paradigmes totalment antagònics. La confiança pressuposa l’honestedat de les persones i la capacitat voler mantenir una relació tot assumint el desconeixement que hi ha entre les persones. La transparència, en canvi suposa la total desconfiança i reclama l’espionatge de les persones, les seves accions i relacions.

Resultado de imagen de anna ramis llibre families i mestres

“Famílies i mestres, entendre’ns per educar” el llibre d’Anna Ramis que acaba d’editar EUMO editorial (2016) presenta la construcció de la CONFIANÇA com al context necessari i imprescindible on desenvolupar l’educació de fills i alumnes. I a partir d’anècdotes i consells il·lustra diversos espais i formes de relació entre pares, mares, mestres i professors per a desencallar diàlegs, promoure col·laboracions, millorar entrevistes i reunions, etc. En definitiva es tracta de fer que la relació famílies /escola sigui millor almenys per tres motius:

– Per fer visibles i palpables els valors que hi ha a la pràctica totalitat dels Projectes educatius dels centres, i per tant ser coherents.

– Per millorar l’èxit acadèmic dels alumnes /fills (A millor entesa entre famílies i docents, millor rendiment acadèmic)

– Per fer més agradables les relacions entre les persones amb qui “convivim” i compartim quelcom valuós: l’educació!

Referències bibliogràfiques

Byung-Chul Han (2013) La sociedad de la transparència Herder Editorial SL Barcelona

Carbonell Paris, F (2003)  Sobre la imposibilidad de educar la confiança. Suposiciones y propuestas para una educación intercultural Revista CIDOB d’Afers Internacionals, núm. 61-62, p. 155-176 Revista CIDOB d’afers internacionals, núm. 61-62 ISSN: 1133-6595

Àrea de Pedagogia

Un tast de literatura

Aquest text ha estat redactat per una colla d’alumnes que han seguit amb dedicació i eufòria l’assignatura de Didàctica de la llengua i la literatura durant el primer semestre del curs 2016-2017. Han estat una vintena d’estudiants d’educació infantil i de primària, de primera i de segona titulació que han viscut la matèria literària com una experiència que millora i enriqueix la llengua, que afina la mirada, que ajuda a comunicar-se millor i que és molt capaç d’ampliar els horitzons professionals i personals. Ells han posat paraules a tot allò que hem tingut la sort d’experimentar plegats tant a Blanquerna (dins de l’aula, i també amb altres companys aliens a l’assignatura) com a l’escola on, davant d’oients de totes les edats, hem posat a prova la nostra capacitat de dir poesia, d’explicar contes, de comunicar amb passió la literatura dins i fora dels llibres. Pel que fa a mi, aquests tres mesos m’han permès seguir aprenent un munt de coses…

Roser Ros

Conte va, mentida ve. Posada en escena a l’Auditori de la Facultat.

Vergonya, nervis, por, inseguretat, timidesa…

Què en fem de tot això? Ho convidem a iniciar un llarg viatge al profund món de la literatura, amb petites piulades literàries que amb quatre paraules aconsegueixen fer volar la imaginació i fer créixer el petit narrador que hom duu a dins.

Tan sols amb una il·lustració s’obren les portes de la fantasia. La fantasia? Sí, aquell món on la imaginació de cada persona cobra vida. Tant la del pare com la del fill, i l’infant només podrà travessar les portes de la fantasia si son pare s’ho creu.

La importància de les paraules, el valor de cada lletra, el significat de les il·lustracions i l’emoció dintre de cada pàgina. La literatura, aquella que ens comunica missatges, no tots semblants, ja sigui jugant amb les paraules d’una poesia, com amb les planes sense textos en els àlbums totalment il·lustrats. La literatura s’ha de viure, i s’ha de fer viure perquè la resposta que reps dels teus oients, siguin petits o grans, sempre et pot sorprendre. Es pot fer de moltes maneres: es pot llegir, recitar, cantar, cosir, compartir, tastar, ballar… Hi ha literatura per a tot: per evadir-te, per als dies tristos, per ampliar el teu coneixement, per trobar la manera de parlar d’un tema amb algú altre… A la literatura ho podem trobar tot, o gairebé tot. L’únic que cal és deixar-se portar, oblidar-nos dels tòpics, aprendre dels records i dedicar-hi temps. Hi ha moltes maneres d’expressar literatura i, si per algú té significat, ja n’hi ha prou.

Rondalles sonoritzades, poesies elaborades i el tracte amb un àlbum il·lustrat. Treure’ns les pors d’equivocar-nos i començar a divertir-nos. Divertir-nos i equivocar-nos amb reptes difícils que s’han convertit en fàcils i fàcils que s’han convertit en difícils. Aprendre a volar sobre un tapís ple de literatura. I expressar-nos i comunicar-nos amb la imaginació, una eina que permet que l’adult obri la porta de la literatura amb honestedat, perdent la vergonya i captivant la mirada d’aquells que, ara, fan d’oients.

Posada en escena a l’Escola de l’Ateneu Igualadí.

Els diferents contactes amb la literatura poden aportar noves formes, gustos i colors. Les paraules? Es poden veure clares, es poden veure borroses i, fins i tot, pot ser que s’hagin de buscar allà on no hi ha lletres. I doncs, què és la literatura? És un món on qualsevol fet pot ser un fet qualsevol, un món on es pot viure amb els propis ulls i veure-hi amb els ulls tancats. És com un somni, doncs? Amb una petita diferència: els somnis no només es troben a la biblioteca. Els somnis els trobem dins les persones, grans, petites, homes, dones… L’ésser humà necessita somiar.

Qui diu que una bona obra és només per a infants? Al cap i a la fi, tot és art, i siguem infants o no, tots som persones amb la necessitat de trencar amb els límits de la realitat i deixar pas al somni…

Els adults també ens sentim atrets pel món de les imatges, dibuixos i colors…Quan realment ho vivim és quan podem emocionar el públic. Podem gaudir durant tardes infinites en llibreries fullejant desenes de tresors.

Aquí hi ha una ganoteca, la biblioteca on la literatura és un petit tast màgic de llibertat, expressió i connexió. Pot fer-nos retrobar amb paraules, frases, rimes, olors i sabors perduts o desconeguts. Un viatge gastronòmic que permet rebre i presentar la literatura tant a infants com a adults.

Somriures, sorpreses, admiració, confusió; diferents reaccions que pot provocar el vol i oferir estovalles on tots els plats tenen cabuda i poden resultar igual d’exquisits, tot i que a vegades les cuines del directe ja es porten la sal i l’oli.

Ara ens queden les postres, el plat que, amb la dedicació, implicació i temps de tots hem cuinat. Sense pagar el compte, podem dir que ja estem ben tips i satisfets amb tot el que hem anat cuinant i, sobretot, amb tot el que ens ha anat alimentant; plats que segurament en un restaurant mai haguéssim demanat. Aquella dita que fa “mai diguis que no t’agrada un plat que no has tastat”, doncs així és, perquè el seu gust dependrà de qui te’l cuini i,sobretot, de com ho faci.

Alumnes de Didàctica de la llengua i la literatura.

Tercer curs de GEI i GEP

Posada en escena a l’Escola de l’Ateneu Igualadí.

 

Language learning built for two: a new platform for online tandems

The EUniTa team at a meeting in Florence

The EUniTa team at a meeting in Florence

William Bromberg, Àrea de Llengües Estrangeres

As language teachers, we always strive to encourage our students to use language in as “authentic” a way as possible, but we are constantly faced with the limitations of a classroom setting with all its attendant “artificiality”. This is one reason why I believe learners have so much to gain from engaging with the language and culture they are studying in other ways, outside the classroom and away from the dynamics of a student-teacher relationship. Both as a language learner and as a teacher, I have found language tandems to be a great means of accomplishing this.  This is why I am especially pleased to have joined three other Blanquerna faculty members (Dr. Lidia Montero, Dr. Caterina Riba and Helen Ruiz), all of us also members of Blanquerna’s Research Group CILCEAL (Interlinguistic and Intercultural Competence in Language Teaching and Learning) , in working on the EUniTa (European University Tandem) project.

The aim of this EU-funded Erasmus + project is to create a platform that will make possible online exchanges among speakers of different languages. The platform’s users will soon be able to connect via online video chat with students and faculty from the six other participating universities, located in Germany, France, the UK and Italy. Users will be able to collaborate with fellow students or colleagues from other universities, helping one another in the language learning process and forging connections. The platform could later expand to include other universities, and it will be a valuable model for other schools and educational institutions who want to give their students the chance to benefit from online tandems.

Here, I would like to include a few words about language tandems in general. In a tandem context, each partner acts both as a learner of the foreign language and as a tutor of (what is usually) his or her mother tongue. Although they are not quite “normal” social situations, tandems do represent an opportunity for learners to truly use the language they are studying in an authentic social context, one in which they will be forced to meet real communication needs that are bound to arise. My own experience as a tandem participant as an American study abroad student in Spain was more than enough to convince me that the need to bridge these real communication gaps can be a great source of motivation.

The reciprocal nature of the relationship involved in a language tandem is another element that appealed to me as a student, and I think it fits nicely with some of our evolving goals as 21st century educators, especially when it comes to intercultural competency. The two partners, and the two languages, enter on equal footing, and a tandem is by its very nature a joint undertaking with someone from another culture, one that calls for negotiation and collaboration. This is why I believe that as much as a language learning tool, the EUniTa platform is a means of intercultural exchange. Among the chief research lines of the CILCEAL research group is “additional language learning in an intercultural and plurilingual context as a factor of social integration”. The chance to help shape such a learning context for students around Europe is an exciting one.

Equally exciting has been the process of working with language learning experts from around Europe. It is true that as an experienced language teacher I have been able to bring to bear on the project my classroom experience and my knowledge of how to get students talking and engaged, and how to incorporate authentic online materials as part of the learning process. However, I think I can speak for my research group colleagues to say that we are benefitting greatly from the experience of working on this team of professionals, some of whom are responsible for overseeing tandem programmes for hundreds of students and coordinating foreign language programmes for large universities. I like to imagine that the when the platform is launched, it will spur users to embrace the very same spirit of international exchange that has driven us in its design.

It often happens that language learners who may be interested in having a regular tandem partner are unable to find anyone locally for an in-person exchange. The EUniTa team were far from the first to note this problem, and several existing (and some now defunct) services have tried to cater to this latent demand by providing online exchanges. This new platform, however, aims to stand apart in a few ways. Firstly, it will feature a range of content designed to stimulate exchanges and fuel language learning, and it will include activities aimed at prompting users to practice not only everyday language (Basic Interpersonal Communication Skills- BICS), but also academic and professional communication (Cognitive Academic Language Proficiency- CALP). We hope that the breadth, quality, contemporary relevance and academic interest of the activities we are creating will go beyond what was offered by prior platforms. Secondly, it will use a customised algorithm to match each participant with the best possible tandem partner, based on interests, language level, time commitments and other factors. The experience and data we gather as the platform takes shape are sure to give us new insights, both into what makes an effective language tandem and more broadly into the fields of language learning and intercultural communication.

És possible el Gir Dialògic dins l’àrea d’Educació Física?

Àrea d’Educació Física de la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i l’Esport Blanquerna (URL)

L’aprenentatge dialògic (AD) es basa en la concepció comunicativa dels aprenentatges. S’entén que la interacció és imprescindible perquè es produeixin processos de transformació individual i social a través del diàleg. Així, la construcció del coneixement s’inicia en un pla intersubjectiu per posteriorment concretar-se en una construcció personal. El diàleg és doncs un element clau en l’aprenentatge.

L’AD es defineix com el resultat de les interaccions que produeix el diàleg igualitari, on diferents persones aporten arguments en condicions d’igualtat amb l’objectiu d’arribar a un consens. Els diferents arguments exposats s’han de valorar en funció de la seva validesa i no per la posició de poder dels que les realitzen.Font: http://www.agilebuddha.com/agile/drive-innovation-by-creating-communities-of-practice

Per produir-se un AD no només és necessari un gran nombre d’interaccions sinó que és imprescindible que el diàleg es produeixi en unes condicions específiques. Aquests condicionants revelen els principis del AD.

A continuació exposem els principis i proposem la seva adaptació a les classes d’Educació Física (EF):

  1. Diàleg igualitari: Aquell en el qual les diferents aportacions es consideren en funció de la validesa dels arguments aportats i no de la posició de les persones que els emeten. A l’EF es tindrien en compte tots els punts de vista de l’alumnat sense tenir en compte el seu nivell d’habilitat motriu, sexe, ètnia …
  1. Font: http://www.lacenet.org/callus/hormigas/veure_reto_11_12.php?id=162 Intel·ligència cultural: És un concepte més ampli d’intel·ligència que engloba la intel·ligència acadèmica i les altres capacitats de llenguatge i acció que ens permeten arribar a acords. A l’EF hauríem de tenir en compte, no només aquells continguts lligats a aspectes quantitatius del moviment (execució d’habilitats coordinatives o desenvolupament de capacitats condicionals), sinó també aspectes qualitatius: percepció, respecte als companys/es i a les normes, presa de decisions…
  1. Transformació: Aquest principi implica abordar les situacions de desigualtat amb vista a transformar-les i no a reproduir-les o adaptar-s’hi. L’EF hauria de ser un espai per a tot l’alumnat en lloc de per a aquells o aquelles més forts, més ràpides o més hàbils … es converteix en un espai de transformació i d’oportunitat.
  1. Dimensió instrumental: L’AD no ignora la dimensió instrumental, sinó que s’intensifica i s’aprofundeix. L’EF ha de plantejar tasques no només que diverteixin a l’alumnat, sinó que impliquin també l’aprenentatge dels continguts de l’àrea curricular i, fins i tot, d’altres àrees.
  1. Creació de sentit: A través de l’estreta relació entre l’escola i la vida quotidiana de les persones, la comunitat. L’EF ha de fer participar a les famílies o les associacions esportives en algunes propostes educatives.
  1. Solidaritat: Entesa com la lluita contra l’exclusió social i la desigualtat, es concreta en les classes quan l’alumnat col·labora amb els seus iguals per millorar l’aprenentatge de totes i tots. A l’EF aquest principi es fa palès durant les classes quan el company o companya més hàbil ha de col·laborar amb els altres per aconseguir un objectiu comú.Font: http://maestroenriquemontano.blogspot.com.es/2013/09/juegos-cooperativos-y-de-confianza-en.html
  1. Igualtat de les diferències: La igualtat de les diferències és el mateix dret de totes les persones a viure en la seva diferència. A les classes d’EF aquest principi es té en compte quan tot l’alumnat té el mateix dret a fer classe i a aprendre les mateixes coses que els altres des de la seva pròpia especificitat, per tant, hem de crear contextos de pràctica motriu inclusius que assegurin la possibilitat d’èxit a tots els nens i nenes.

 

 

 

 

 

 

 

Per aprendre més sobre el tema, us convidem a llegir el següent article: El Aprendizaje Dialógico.

 

Nit de Reis. Epifania

Som a la setmana de Reis. Una de les setmanes més màgiques per als infants. Els pares ja fa dies que amb il·lusió van cercant els regals que han demanat els seus fills a la carta. Tota la família va animant als infants amb els seus comentaris enjogassats per mantenir l’expectativa fins la nit de Reis. La gran nit en què les ciutats es transformen amb les cavalcades reials. Tots a dormir ben d’hora, seguint la tradició generació rere generació. Demà al matí tothom espera que hagin passat els Reis.

Tan sols l’Evangeli de Mateu ens parla de la visita d’uns savis d’Orient (Mt 2, 1) que arribaren a Jerusalem seguint una estrella per conèixer el rei del jueus que acabava de néixer. “Llavors l’estrella que havien vist sortir començà a avançar davant d’ells, fins que s’aturà damunt el lloc on era l’infant. L’alegria que tingueren en veure l’estrella va ser immensa. Van entrar a la casa, veieren el nen amb Maria, la seva mare, es prostraren a terra i el van adorar. Després van obrir les seves arquetes i li oferiren presents: or, encens i mirra”. (Mt 2, 9-11). Veiem que l’estada de Maria amb l’infant a l’estable on va donar a llum no es degué perllongar gaires dies, ja que segons Mateu els Reis els troben en una casa. Armand Puig i Tàrrech explica a Jesús. Un perfil biogràfic que aquesta casa pertanyia a un dels parents de Josep, del llinatge de David com ell, que finalment els va acollir durant uns mesos veient la situació en la que es trobaven.

A l’Evangeli de Mateu, Crist és el Messies que ve a complir les profecies ja anunciades a l’Antic Testament. Una d’aquestes profecies la relata el profeta Isaïes Is 60, 1-4:

Alça’t radiant, Jerusalem,
que arriba la teva llum:
sobre teu clareja com l’alba
la glòria del Senyor.
Mentre les tenebres
embolcallen la terra
i negres nuvolades
cobreixen les nacions,
sobre teu resplendeix el Senyor,
apareix la seva glòria.
Els pobles s’acostaran a la teva llum,
els reis vindran a la claror
de la teva albada.
Alça els ulls i mira al teu entorn:
tots aquests s’han aplegat
per venir cap a tu.


Al final dels temps arribarien a Jerusalem els reis de tot l’orient (de l’antic regne de Saba, a Iemen) per adorar Déu, el Messies i oferir-li dons Is 60, 6:

Et cobriran onades de camells,
dromedaris de Madian i d’Efà;
tots vindran de Saba
portant or i encens
i proclamant la grandesa del Senyor.

Per això a Mt 2, 1 els savis van primer a Jerusalem seguint l’estrella. També al llibre dels Salms es recull aquesta profecia Sal 72, 10: 

Els reis de Tarsis i de les illes
li portaran obsequis;
els reis d’Aràbia i de Sebà
li oferiran presents.

El fet que una estrella indiqués el naixement d’un personatge il·lustre era molt freqüent en les tradicions hel·lenístiques. Els naixements d’August, Alexandre Magne o Mitríades, per exemple, van anar acompanyats de signes celestials. L’estrella esmentada en el capítol 2 de Mateu es podria interpretar com una supernova, com un cometa o bé, la hipòtesi més probable segons Armand Puig, com una conjunció de Júpiter i Saturn en la constel·lació de Piscis que es repetí tres vegades (maig-juny, setembre-octubre i desembre) en el decurs de l’any 7aC (la data que actualment es considera la més probable  del naixement de Jesús). Tot i que l’evangelista no diu el nombre de savis que van visitar a Jesús, els cristians dels segle II van considerar que eren tres, tenint en compte el nombre de regals. El Papa Lleó I, al segle V, va fixar finalment el nombre de tres seguint aquesta tradició. A las Catacombes de Priscilla, a Roma, es troba una de les primeres imatges dels tres savis que adoren al nen Jesús (podeu visualitzar la imatge clicant aquest enllaç).

Fins al segle XIV els tres savis es representaven com les tres edats de l’home: la joventut (home imberbe), la maduresa (amb cabell i barba fosca)  i l’ancianitat (amb cabell i barba canosos). Melcior  ofereix l’or, Gaspar l’encens i Baltasar la mirra. Al segle VI es troba per primer cop aquesta iconografia associada a tres noms: Balthassar, Melchior i Gaspar al mosaic bizantí de la Basilica di Sant’Apollinare Nuovo, en Ravena (podeu visualitzar la imatge clicant aquest enllaç). També a Catalunya trobem la iconografia dels tres mags o savis com les tres edats de l’home en múltiples frontals d’altar romànics. Per exemple, en el registre inferior dret que podeu observar en aquest frontal d’altar de Cardet del MNAC. En el registre superior dret del frontal d’altar de Mosoll al MNAC, també els trobem associats als seus noms, com en el mosaic bizantí de Ravena; però al segle XIII els mags o savis han passat a ser reis i porten corona. No serà fins al segle XVI quan trobarem la iconografia dels tres reis tal i com els coneixem ara: el blanc, el ros i el negre. Un clar exemple és la Adoración de los Reyes del Greco, 1568, que podeu observar en aquest enllaç Museu Soumaya de Ciutat de Mèxic. Aquesta representació mostra el reconeixement de la divinitat de Crist per part de totes les nacions.

Els relats de la infància de Jesús van ser els darrers que es van posar per escrit, aproximadament uns seixanta anys després de la seva mort. La comunitat cristiana havia meditat i reflexionat molt sobre la vida de Jesús i havia descobert que darrera la vida senzilla i humil del Jesús històric s’amagava el gran misteri de l’encarnació. Jesús esdevenia el Messies, el Salvador, el Fill de l’Home, Fill de Déu, Déu mateix encarnat. A partir d’aquesta fe, els evangelis de Mt i Lc interpreten els fets relatius del naixement i la infància de Jesús: “Por detrás de esos relatos late un trabajo teológico muy profundo e intenso, fruto de un esfuerzo por descifrar el misterio de Jesús y anunciarlos a los fieles de los años 75-85 dC. Las escenas familiares de Navidad, descritas por Lucas y Mateo, pretenden ser proclamaciones de la fe acerca de Jesús Salvador, mas que relatos neutros acerca de su historia” explica Leonardo Boff a Jesucrsito liberador. Però, en quin moment de la seva vida va ser Jesús instituït per Déu com a Messies Salvador? L’escola de Mateu, que elabora el seu evangeli sobre els anys 80-85 respon: Jesús és des del seu naixement el Messies esperat i l’Adoració dels tres Reis Mags d’Orient és l’afirmació d’aquesta veritat. És el que s’anomena una Epifania, paraula que deriva del grec (ἐπιφάνεια) i que significa manifestació. El sentit teològic dels relats de la infància no es troba tant en narrar els fets històrics, sinó en anunciar als oients dels anys 80-90 dC qui és i que significa Jesús de Natzaret per a la comunitat de fidels. El més rellevant és el missatge de fe que transmeten aquestes narracions.

L’Epifania occidental, la de l’Església Catòlica, celebra la veneració de l’Infant Jesús pels savis-mags orientals como el fet que marca la manifestació de la divinitat de Crist a totes les nacions. En canvi, l’escola de Marc que escriu l’evangeli entre els 67-69 dC, afirma que mitjançant el baptisme de Joan, Jesús va ser ungit per l’Esperit Sant i va ser proclamat com a Messies. L’Església Ortodoxa seguint aquesta tradició celebra, el 6 de gener, l’epifania recordant el Bateig de Crist en el riu Jordà i la seva manifestació com a Fill de Déu. Durant la cerimònia es realitza la Gran Benedicció de les Aigües (que podeu observar a Megas Agiasmos), els sacerdots visiten les cases dels feligresos per a dur la “benedicció del riu Jordà”, l’aigua beneïda que confirma la presència del Senyor a la seva llar i a la seva vida.

Per què va ser escollida la data del 6 de gener per a l’Epifania i la del 25 de desembre per al naixement de Crist? Una de les respostes més antigues estableix que el 6 de gener era el dia del Solstici d’Hivern al calendari egipci. Els egipcis celebraven aquest dia que l’obscuritat de l’hivern era vençuda per l’invencible Déu-Sol. Posteriorment, el calendari greco-romà, va situar el solstici d’hivern el dia 25 de desembre, festa romana del Sol Invicte (sol invictus) el darrer dia de les Saturnals, festes molt popular en tot l’imperi. Les Saturnals estaven consagrades al déu Saturn i el ritual començava en el temple d’aquest déu amb un gran sacrifici, després seguia un banquet que era obert a tothom (com els nostres àpats nadalencs). Es procedia a començar la festa amb un bany, que anava seguit del sacrifici familiar d’un porquet (la matança del porc que encara es fa a molts pobles per aquestes dates) i després del banquet es procedia a l’intercanvi de regals. Durant les Saturnals eren permesos els jocs d’atzar (ara, la loteria, la Grossa, el Niño…). El darrer dia els romans festejaven el naixement del Sol en el moment de l’any en el que el dia es començava a allargar.

La festa de Nadal cristià es va instaurar en el segle IV; hi ha evidències en les homilies Papa León (+ 461). L’emperador Constantí va fer coincidir el naixement de Jesús amb el solstici d’hivern i  el Natalis Solis Invicti. La conquesta de l’obscuritat per part de la llum solar va ser l’ocasió per a celebrar la manifestació (epifania) de Déu que venç les tenebres de la ignorància per il·luminar i guiar als que viuen a les fosques, com diu el càntic de Zacaries Lc 1, 68-79: 

“Perquè ens estima ens visitarà un sol,
que ve del cel,
per il·luminar els qui viuen a la fosca,
a les ombres de la mort,
i guiar els nostres passos per camins de pau”.

L’Epifania occidental va ser fixada el dotzè dia de Nadal, és a dir el 6 de gener. Per a l’Església catòlica l’Epifania és la manifestació de Crist als gentils i el reconeixement de Crist per part dels gentils. Les tres ofrenes dels savis representaran els símbols dels tres aspectes de Crist com a rei (l’or), sacerdot (l’encens) i profeta (la mirra).

Anna Eva Jarabo . Àrea d’Humanitats

27è aniversari de la Convenció sobre els Drets dels Infants

Àrea d’Educació i Societat

ACTE DE COMMEMORACIÓ:  21 de novembre del 2016, Auditori de la FPCEE Blanquerna

Conferència a càrrec de VIKI BERNADET

Crònica de Nil Vázquez, estudiant del grau d’Educació Primària

Com ja es tradició a la nostra facultat, cada any s’organitza un acte sobre els drets dels infants amb l’objectiu que els i les estudiants d’educació coneguin la Convenció i s’impliquin en el benestar infantil en totes les seves dimensions.

En aquest acte, els estudiants hi participen activament de tres maneres: 1) apropant-se a la trajectòria de la persona convidada a pronunciar la conferència; 2) preparant i formulant preguntes per aclarir i ampliar diverses qüestions d’interès; i 3) escrivint aquest article per al blog Tribuna d’Educació.

Des de l’Àrea d’Educació i Societat, volem, doncs, fer arribar el nostre sincer agraïment a tots i totes les estudiants que han col·laborat en la commemoració amb el desig que aquest acte sigui, potser, el tret de sortida d’un compromís personal i professional permanent en la defensa dels drets dels infants.

Vicki Bernadet _21112016_011

Viki Bernadet és una activa defensora dels drets dels infants i creadora de la Fundació Viki Bernadet contra l’abús infantil.

La seva ponència a l’Auditori de Blanquerna el dilluns 21 de novembre va girar al voltant de la conscienciació dels oients, com a futurs mestres que serem, de la inquietant realitat que és l’abús infantil de qualsevol tipus en la societat actual.

Tant des de la seva experiència a la fundació com des del testimoni propi d’haver patit abús va aconseguir retratar perfectament tots aquells aspectes dels drets dels infants i la seva protecció, tot citant diferents articles de la Declaració Universal dels Drets dels Infants (1989) i exemplificant-los amb fragments de vídeo. A continuació procediré a desglossar quins van ésser els àmbits més rellevants de la seva conferència així com aquelles idees que personalment vaig trobar més importants i reveladores.

Per posar-nos en context, la senyora Bernadet començà amb un repàs de la història i fent referència al fet que, malgrat que els infants sempre han existit, la seva protecció i els seus drets són molt recents. Els nens, que sempre havien estat invisibles per al món adult i que es trobaven sota el control i l’educació de cada casa i família, han esdevingut en els darrers temps un focus d’atenció col·lectiu a tenir cada cop més en compte.

És per això que l’any 1989 les Nacions Unides van aprovar la Declaració Universal dels Drets dels Infants. D’aquesta manera, com va especificar Bernadet, es van proclamar —que no pas atorgar— els drets dels infants en el que fou el primer document que recollia diferents articles per preservar la infantesa i la seva integritat d’una forma vinculant i involucrant-hi les institucions estatals.

Malgrat l’avenç que va suposar, tal com digué la conferenciant, aquesta declaració va delegar el control dels drets als estats i, per tant, no va concretar ni facilitar l’actuació ciutadana en situacions com l’abús.

La ponent va explicar que aquests drets, que encara avui dia molts adults desconeixem, haurien de poder restar a l’abast dels infants per tal que ells els coneguin i els exerceixin, per prevenir o aturar així casos d’abús o maltractament. Bernadet va comentar els articles 12, 13, 19, 34 i 39 amb les seves respectives reflexions. Els més rellevants per a ella són:

  •      Article 12. Dret a l’opinió.
  •      Article 13. Llibertat d’expressió: de forma similar que en l’anterior, en aquest destacà la importància de trencar la posició d’asimetria entre infants i adults, especialment, en el cas d’alumnes i mestres, ja que els nens han de poder ésser tractats com a iguals. D’altra banda, Bernadet també destacà la importància de saber obrir la ment i captar missatges que no sempre se’ns envien amb el codi de llenguatge que esperem.
  •      Article 19. Protecció contra els maltractaments: en aquest cas, va esmentar que no hi ha cap llei integral destinada contra l’abús i la seva prevenció. També advertí que sovint els nens poden patir més d’un tipus d’abús.
  •      Article 34. Protecció contra l’abús sexual.

En referència a aquests dos darrers apartats, Bernadet ens il·lustrà amb l’alarmant dada que un de cada quatre infants ha patit o patirà algun tipus d’abús abans dels disset anys. A més, el 80 % dels casos es produeixen a l’entorn intrafamiliar.

Després de percebre la reacció de l’auditori davant aquesta explicació ens instà a connectar amb aquesta realitat i a no ignorar-la, ja que per si sola no desapareixerà. Molta de la gent que pateix o ha patit abús no ho arriba a explicar mai i és que, tal com ella ens va explicar respecte de la seva pròpia experiència, el fet d’exterioritzar-ho sovint suposa per a la persona exposar-se totalment i enfrontar-se al seu entorn familiar. En el moment en què ella explicà això, jo em vaig plantejar que, per estadística, de ben segur que de tota la gent que conec i he conegut alguns estan entre aquest 25 % de persones que han patit abús. Aquest pensament em resulta pertorbador.

Finalment i després que les consciències de tots els presents fossin sacsejades, la ponent procedí a la cloenda de la conferència amb el darrer article al qual feu esment: el 39, que parla de la recuperació i reintegració social d’aquells qui han patit abús. El missatge amb què va tancar l’exposició d’idees fou encoratjar-nos a totes i tots cap a l’acció; dit amb les seves paraules: “no ens hem de qüestionar les conseqüències de les nostres accions, sinó les de la nostra inacció”, és a dir, que quan ens trobem davant un cas d’aquest tipus no l’ignorem i mirem cap a un altre costat, sinó que l’encarem i mirem què podem fer per ajudar sense por a conseqüències negatives.

Per acabar, m’agradaria oferir una reflexió de collita pròpia. En primer lloc, crec que és d’agrair que algú que ha patit abús i ha lluitat per reivindicar els drets dels infants i la necessitat de protegir-los ens pogués oferir als futurs mestres uns consells tan pertinents i ens parlés d’una situació tan poc present en moltes ocasions a la vida docent. També agraeixo a la ponent, aquest cop en l’àmbit personal, que m’ajudés a obrir els ulls en un tema tan preocupant i em fes pensar d’una altra manera sobre l’abús i la necessitat de preservar tots els drets dels infants i, en essència, protegir-los.

Per a mi els punts claus de la seva ponència són la necessitat de conèixer i fer conèixer els drets dels infants i tenir present l’existència de l’abús en la nostra futura tasca docent mirant d’oferir el nostre ajut sense por al que pugui passar si ajudem, sinó a què pot succeir si ignorem el problema.

Per acabar, us convidem a escoltar la Vicki a La confianza educada | Vicki Bernadet | TEDxMadrid

Recordant en Carlos Gallego

El passat 25 de novembre va fer cinc anys que ens va deixar… i des de l’àrea volem dedicar aquest espai per recordar la seva tasca.

CarlosGallegoCarlos Gallego inicia la seva trajectòria professional com a monitor i mestre de primària. El seu interès per entendre com aprenen els infants i el seu sentit crític sobre el model d’escola predominant en aquells moments l’empenyen,  l’any 1975, a iniciar estudis de Psicologia. La simultaneïtat del treball a l’aula amb aquests estudis el porta a plantejar-se noves preguntes i a cercar teories per tal de respondre-les. Durant els anys vuitanta, i com a resultat d’una pràctica reflexiva, comença a implementar a l’aula estratègies innovadores per generar processos d’aprenentatge significatius en l’àrea de matemàtica.

Paral·lelament,  comença a treballar en la formació i l’assessorament per a mestres, fa recerca, organitza i pren part en cursos i jornades. Al llarg dels anys,  aquestes tasques s’aniran incrementant i acabaran convertint-se en la seva passió professional.

El 1984 inicia la seva activitat com a professor a Blanquerna en la formació inicial de futurs mestres. La seva aportació a l’àmbit universitari es manifestava en el diàleg permanent entre teoria i pràctica, entre la formació inicial i la permanent, així com en la consolidació de la recerca en el grup “La cultura matemàtica de les persones” (ICE- UAB).

Mor el 25 de novembre de 2011 deixant-nos iniciat un camí cap a la possibilitat d’una escola emancipadora i orientada al significat.

En Carlos s’apropava a les matemàtiques escolars des del paradigma de la complexitat. Tractava d’entendre-les com un sistema compost per molts elements que s’interegulen creant noves realitats. Així, es planteja els processos mentals dels infants com a sistemes compostos per experiències viscudes, coneixements adquirits, expectatives, propòsits, intencions, formes d’expressar-se, emocions, etc. I les aules com a realitats complexes formades per mestres i alumnes, fonts d’informació, estructures textuals, funcions socials, etc. Tots aquests elements li van fer considerar com es relacionen a les aules els sistemes que formen les matemàtiques, les persones i les realitats socials, regulant-se i organitzant-se. Al patró d’aquesta regulació i la realitat que es creï en aquest entorn serà el que ell anomenarà “activitat matemàtica escolar”.

Tot això el Carlos ho resumia en un objectiu final que és donar una mica de llum a les conseqüències pedagògiques i institucionals que té el fet de considerar que les persones i les aules són sistemes complexos, per unir la inclusivitat de les aules i la qualitat dels aprenentatges (Gallego, 2005)

En aquest sentit, relacionava l’aprenentatge de les matemàtiques amb la realitat social de les aules i amb la seva transformació progressiva en una comunitat inclusiva que es fonamenta en convertir informació en coneixement. I entenia com a fonamental per a aquesta comunitat, tenir en compte la raó, les emocions i els valors de convivència i enfocar les matemàtiques de manera que els diferents “saber” i els diferents “saber fer” s’integrin en les experiències que viuen les criatures i contextualitzant-les perquè es relacionin amb situacions concretes i amb la necessitat d’entendre-les.

Un parell de conferències per comprendre el seu pensament:

Referències

Articles en revistes
Gallego, C. (2006). Las paradojas de enseñar matemáticas, Cuadernos de Pedagogía,  pp. 49-51.
Gallego, C. (2006). La clase es un sistema público matemático, Cuadernos de Pedagogía, 355, pp. 68-70.
Gallego, C. (2004). La vida matemática, Aula de innovación educativa, 132, pp. 9-13.
Gallego, C. (2004). El aula, escenario de las matemáticas, Kikiriki. Cooperación educativa,73, pp. 37-40.
Villanueva, I., Gallego, C., Comas, N., Fort, E. (2003). Los Tintines descubren su entorno, Kikiriki. Cooperación educativa, 67, pp. 64-73.
Gallego, C. (2001). Com són els significats matemàtics que construeixen els nens? La funcionalitat de la lògica, Aloma: revista de psicologia, ciències de l’educació i de l’esport, 8, pp. 88-109.
Gallego, C. (2001). Contextos para la enseñanza de las matemáticas,  Aula de innovación educativa, 107, pp. 6-11.
Gallego, C. (1999). “Lògica” té nom de dona, Aloma: revista de psicologia, ciències de l’educació i de l’esport, 5, pp. 113-141.
Gallego, C. (1998). Por los caminos de la inteligencia: Debate a siete bandas, Cuadernos de Pedagogía, 271 , pp. 38-49.
Gallego, C. (1998). Lógica, sensibilidad y matemáticas, Cuadernos de Pedagogía, 271, pp. 56-60.

Llibres
Gallego, C., Pons, M. (2005). Repensar el aprendizaje de las matemáticas: matemáticas para convivir comprendiendo el mundo, Barcelona: Graó.
Gallego, C. (2000). Repensar l’aprenentatge de les matemàtiques: ensenyar a compartir la visió del món, Palma de Mallorca : Conselleria d’Educació i Cultura.
Gallego, C. (1988). La Enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas como proceso comunicativo, Murcia : Programa de Educación Compensatoria.