Arxiu de la categoria: Innovació educativa

Benvinguts al segle XXI! Benvinguts a l’humanisme tecnològic! 

Miquel Àngel Prats - @maprats 
Professor titular de tecnologia educativa a la FPCEE Blanquerna-URL 
Àrea de TIC dels estudis d'educació

Segons les darreres dades de la UNESCO, la pandèmia del COVID-19 ha tingut a més del 90% dels estudiants del món de 188 països confinats a casa i sense classes presencials. En aquest context, les universitats i els centres educatius i formatius es troben brindant la seva formació a través de tecnologies digitals, o ho estan intentant, de manera que l’alumnat amb o sense experiència prèvia en formació en línia s’ha vist immers en classes no presencials 마더 데레사의 편지.

En aquest sentit, en el marc de l’actual pandèmia del COVID-19, un dels reptes que ens ha tocat viure és precipitar i, en alguns casos, improvisar, processos d’ensenyament-aprenentatge en línia. No en va, s’ha denominat l’experiència viscuda com “ensenyament remota d’emergència“ 다운로드.

Segons el darrer reportatge d’Educaweb, estudiar en línia aporta beneficis per a l’estudiant, com ara la flexibilitat horària i la possibilitat de millorar les seves competències digitals i personals, entre d’altres. Però també comporta desafiaments, com són l’autodisciplina, l’autoorganització i planificació del temps, així com exercitar l’autonomia i l’autoaprenentatge 다운로드.

Alumnat i sobretot docents han augmentat considerablement i, per força, les seves competències digitals. Per això, caldria ara pensar de forma estratègica una sèrie de mesures que permetin fomentar un acompanyament molt més saludable i efectiu (eficient i eficaç) dels docents en matèria digital: en primer lloc, detectar necessitats formatives (inclusives); en segon lloc, realitzar una cartografia o mapa de bones pràctiques; en tercer lloc, identificar facilitadors i dificultadors de l’activitat que s’ha dut a distància; en quart lloc, crear i generar comunitats permanents d’assessorament tecnopedagògic per a docents, i en cinquè lloc, pensar jornades i formats atractius per compartir el coneixement i l’experiència adquirida 다운로드.

Tenim molt talent ocult en les nostres organitzacions educatives i fer-ho emergir és precisament innovar: pensar “en” i “per a” les persones. I posar, precisament les tecnologies digitals, al servei de les persones.

Però, no tot serà tan fàcil i es pot reduir a quatre o cinc mesures de política educativa 다운로드. La qüestió demana un canvi de xip total. Un canvi de marc mental poblacional. I és el que ens està passant, sense que ens adonem. Tal i com ens recorda Genís Roca en el seu dos darrers posts El Segle XX ja durava massa i Resistir no serà suficient estem abocats a canviar i a reinventar-nos.

“Estem patint la incertesa provocada pel virus i això ens obliga a reconsiderar molts processos, i molts dels nous procediments per fi comencen a ressonar a segle XXI”. 

“No hi arribem de la millor manera, però sembla que hi anem 스타크래프트2 무료 다운로드. La carnisseria de sota de casa ara accepta comandes per whatsapp i fa sis mesos ni ho considerava. Vaig demanar hora al metge i em varen preguntar si volia visita presencial, telefònica o per videoconferència. M’han dit que si per alguna raó el meu fill ha d’estar quinze dies sense anar a escola miraran d’oferir-li un seguiment telemàtic. A la feina m’han dit que els sembla bé que faci teletreball dos o tres dies a la setmana 다운로드. Un client m’ha convocat a una reunió i s’han disculpat perquè voldrien que fos presencial. Certament alguna cosa està canviant, i sembla que ho fa en direcció segle XXI. Insisteixo, d’una manera gens agradable, però es mou.” (G.Roca, 2020)

La pandèmia ens està ensenyant molts aspectes del què suposa viure en aquest nou segle XXI: incertesa, ambigüitat, complexitat i temps per a fer proves i canvis i poder escriure unes noves regles del joc en molts sectors productius,…

 

“Ara és el moment de fer proves, perquè tothom està disposat a entendre que no sapiguem com es fa i ens perdonarà si hem de corregir coses” 다운로드.

“Si proposem quatre dies de presencialitat i un de teletreball, no passarà res massa greu si al final resulta que el model bo era tres més dos. …/… L’etapa dos és d’adaptació i resistència, però ningú entendrà que arribem a l’etapa tres sense haver après coses. Cal aprofitar aquest any que tenim pel davant per fer proves i canvis.” (G.Roca, 2020)

I, per això, ara més que mai, és necessari emmarcar les tecnologies digitals allà on els hi pertoca: al servei de les persones netbus 1.7.

Seguint el Manifest de Viena sobre Humanisme digital cal disposar d’una declaració mundial on les tecnologies i els organismes i empreses que les inventen, les creen, les regulen i les tracten respectin un seguit de compromisos per a construir una societat més justa i democràtica, posant el éssers humans i els seus drets en el centre.

Us convidem a conèixer el Manifest i a pensar de forma crítica, ètica i responsable quin paper ha de tenir la tecnologia d’ara en endavant 원랜디 8.6 치트모드 다운로드. És també responsabilitat de tots els ciutadans aconseguir-ho!

L’ecosistema informacional actual: seduïts per les pantalles 

Miquel Àngel Prats - @maprats 
Professor titular de tecnologia educativa a la FPCEE Blanquerna-URL 
Àrea de TIC dels estudis d'educació

En l’última enquesta sobre equipament i ús de TIC a les llars realitzada per l‘INE a finals de 2018, alguns dels resultats obtinguts són molt reveladors. En el cas de les llars amb accés a Internet els resultats assenyalen que el 86,4% de les llars espanyoles té accés a la Xarxa, enfront del 83,4% de l’any anterior 다운로드. Pel que fa al tipus de connexió, a Espanya hi ha gairebé 14,1 milions de llars que tenen accés a Internet per banda ampla, fet que suposa el 99,9% dels habitatges que han declarat el tipus de connexió. En aquest sentit, el 57,2% dels habitatges es connecten per la xarxa de cable o fibra òptica; per línia ADSL un 35%; per connexions mòbils de banda ampla-via mòdem USB o targeta un 7,6% i la resta del 7,4% per connexions fixes per satèl·lit 3ds max 2013 download. Això suposa de forma significativa un increment en xarxa de cable o fibra òptica per sobre de les línies ADSL.

En aquesta edició de l’enquesta, es van investigar precisament els dispositius utilitzats a les llars per connectar-se a Internet. Els principals equips utilitzats són els dispositius mòbils (diferents a l’ordinador portàtil) com el telèfon mòbil, lector de llibres electrònics (e-book), entre d’altres 다운로드. Assenyalats per 81,7% de de les llars amb accés: l’ordinador portàtil (inclosos netbooks i tablets), amb un 72,2%, i l’ordinador de sobretaula, amb un 53,5%.

Els habitatges que no disposen d’accés assenyalen com a principals motius d’aquesta situació perquè no necessiten Internet (raó indicada pel 67,7% dels habitatges que no disposen de connexió a la Xarxa), perquè tenen pocs coneixements per utilitzar-lo (43,7 %) i raons de tipus econòmic: perquè els costos de l’equip són massa alts (30,5%) o perquè els costos de connexió resulten massa elevats (29,9%) 다운로드.

Sobre l’ús de les TIC pels nens i adolescents, tenim els següents resultats: la proporció d’ús de tecnologies d’informació per part de la població infantil (de 10 a 15 anys) és, en general, molt elevada. Així, l’ús d’ordinador entre els menors arriba al 91,3% i el 92,8% utilitza Internet. Per sexe, les diferències d’ús d’ordinador i d’Internet amb prou feines són significatives 리눅스 웹 파일.

En canvi, la disponibilitat de telèfon mòbil de les nenes supera en més de tres punts a la dels nens.

L’evolució dels resultats segons l’edat suggereix que l’ús d’Internet i, sobretot, de l’ordinador, és una pràctica majoritària en edats anteriors als 10 anys. Per la seva banda, la disposició de telèfon mòbil s’incrementa significativament a partir dels 10 anys fins a assolir un 95% en la població de 15 anys 윈도우10 보류 중인 다운로드. La disposició de mòbil (69,8%) augmenta 5 punts i mig respecte a l’enquesta anterior, el que ve a trencar la tendència negativa en l’evolució d’aquesta variable des de 2009.

Per la seva banda, l’Associació per a la Investigació de Mitjans de Comunicació (AIMC) en el seu últim informe AIMC Infants 2018, exposen els següents resultats més rellevants:

  1. El 89% consumeix vídeos a Internet softalk.
  2. Els nens passen gairebé 5 hores diàries enfront d’alguna pantalla.
  3. 7 de cada 10 nens d’entre 12 i 13 anys utilitza les xarxes socials.
  4. Ajuntar-se amb els amics és la seva activitat preferida, per davant de practicar esport o jugar als videojocs.

El 99% dels nens veu continguts televisius, i un 80% els consumeix diàriament 다운로드. La televisió no és només el dispositiu més utilitzat per veure els continguts televisius (91%), sinó que també és el preferit, encara que també un 40,8% dels enquestats afirma que veuen aquest tipus de continguts a través de dispositius mòbils o el ordinador. Quan veuen aquest tipus de continguts a través del televisor, un 95,6% declara haver vist en algun moment el que les cadenes estan emetent en aquest instant i un 81,8%, també ha vist el que vol veure a partir de continguts no emesos en directe, com mitjançant la recerca en plataformes de vídeo, seleccionada per un 58,3% dels nens que veuen la televisió a través de l’aparell de televisió, la recerca en les pròpies apps de les cadenes (53,9%), el accés a continguts que s’han gravat o descarregat prèviament (48,2%) o la recerca d’aquests continguts en plataformes com Movistar, Vodafone, Netflix, HBO … (41,4%) 다운로드.

Quant als tipus de vídeos, aquells de tipus graciós, de bromes o “reptes” són els que més atreuen l’atenció, tant a nens com a nenes.

A la resta de les categories s’aprecien diferències en funció del sexe: la gent gran contrastos es troben, en les nenes, als que els agraden més els vídeos musicals, mentre que els nens prefereixen més els vídeos de gent jugant a videojocs o els vídeos relacionats amb l’esport 다운로드.

Finalment, cal destacar el temps que dediquen els nens davant d’una pantalla.

L’estudi AIMC Infants 2018 revela que la població infantil passa gairebé 5 hores diàries enfront d’alguna pantalla, sent molt més ampli el temps d’exposició durant els caps de setmana: 396 minuts de mitjana enfront dels 236 minuts de dilluns a divendres.

El temps d’exposició també augmenta a mesura que els nens són més grans, sent els de 12 i 13 anys els que romanen més temps (7 hores diàries).

Així mateix, l’estudi posa també de manifest un descens en el repartiment de temps d’ús de pràcticament tots els dispositius, a excepció de l’ordinador, per part dels menors de 12-13 anys, en detriment del telèfon mòbil, que s’incrementa de forma important la seva presència tant en minuts com en percentatge sobre el total de temps d’ús de dispositius.

En conclusió, i segons l’estudi AIMC Infants 2018, el consum en menors estan creixent en un sistema de convergència multimediàtica que els proporciona oportunitats per a la socialització, l’autonomia, l’autoexpressió, l’aprenentatge, la creativitat i la participació a través dels mitjans en línia i, creixentment, en els mitjans mòbils.

No obstant això, a més de les oportunitats que ofereix Internet, els nens i nenes també poden experimentar riscos evidenciant la interdependència de tots dos: com més fan servir els menors els dispositius digitals i Internet, més gran és el ventall d’oportunitats que tenen i major és l’exposició a experiències de risc.

Caldrà doncs estar molt més alerta en aquest sentit i treball en aquesta línia de forma molt seriosa des de casa, l’escola i la comunitat!

Rellevància de la docència compartida en la formació de mestres

En els últims anys, la docència compartida ha esdevingut una pràctica d’ensenyament  cada cop més estesa a les escoles que incorporen un model d’aprenentatge centrat en l’alumnat. La cultura col·laborativa entre el professorat és essencial per desenvolupar entorns d’aprenentatge actius i innovadors que donin resposta als reptes educatius del s. XXI (Miquel i Duran, 2017; OECD, 2017). Per aquest motiu, volem reflexionar sobre la importància de desenvolupar la docència compartida en el context escolar i també universitari en la formació dels mestres.

Entenem per docència compartida el treball col·laboratiu i reflexiu entre dos o més docents a l’aula, almenys, en una de les tres fases del procés d’ensenyament-aprenentatge: la planificació de la intervenció, la seva implementació, i la reflexió i avaluació del procés 다운로드. L’objectiu de la docència compartida és desenvolupar pràctiques educatives eficaces per a tot l’alumnat i, alhora, afavorir espais de reflexió professional per al professorat implicat (Miquel i Duran, 2017).

La recerca ha mostrat sobradament els beneficis d’aquesta pràctica cooperativa d’ensenyament (Pancsofar i Petroff, 2013; Rytivaara i Kershner, 2012; Villa, Thousand i Nevin, 2013). Aquí en volem destacar principalment tres:

  • En primer lloc, afavoreix una educació inclusiva centrada en l’aprenent. L’aprenentatge cooperatiu (AC) és conegut com una de les principals estratègies didàctiques per a la inclusió (Duran i Blanch, 2008). Per gestionar la complexitat d’una aula cooperativa, és a dir, per dissenyar tasques multinivell que donin resposta a la diversitat d’alumnat, per afavorir l’aprenentatge entre iguals, oferir retroalimentació ajustada a les necessitats i personalitzar més l’aprenentatge, és necessària la docència compartida 다운로드.
  • En segon lloc, propicia espais de reflexió entre el professorat i en promou el desenvolupament professional. El fet que dos mestres/professors cooperin en el disseny, implementació i avaluació dels processos d’ensenyament i aprenentatge genera un espai molt valuós per compartir estratègies i reflexionar sobre la seva pròpia pràctica i la del company, fet que repercuteix directament en el desenvolupament professional d’ambdós.
  • En tercer lloc, i com a conseqüència del punt anterior, serveix com a eina per afavorir la innovació i la millora constant de les pràctiques educatives. Només a través d’un professorat reflexiu aconseguirem contextos educatius capaços d’ajustar-se a les necessitats i reptes que planteja la societat actual i de futur 다운로드.

Malauradament, encara es desconeixen força els beneficis d’aquesta estratègia didàctica per als estudiants, el professorat i les institucions educatives.

La docència compartida és un mètode de treball cooperatiu que requereix habilitats de treball en equip, però actualment hi ha encara moltes resistències a implementar aquesta cultura col·laborativa en les institucions educatives, tant per part del professorat com dels estudiants.

Una de les principals dificultats de la docència compartida és que implica un canvi radical en el rol tradicional del professorat i en la manera com es conceben els processos d’ensenyament i aprenentatge. Aquesta estratègia didàctica trenca clarament amb la cultura individualista d’un sol mestre/professor per aula i amb el model de professorat com a transmissor de coneixement, el qual és totalment insuficient a l’hora de gestionar entorns d’aprenentatge actius centrats en l’aprenent 다운로드.

La docència compartida exigeix un professorat transformador, que disposi d’eines per promoure el treball en equip en una aula amb diversitat d’estudiants i per afavorir la reflexió conjunta sobre les pràctiques educatives en l’equip docent.

Així doncs, per generar aquest canvi de paradigma educatiu és imprescindible implementar pràctiques efectives de docència compartida en la formació dels futurs mestres a diferents nivells; en primer lloc, experimentant com a estudiants el model d’ensenyament i aprenentatge de docència compartida a les aules universitàries; en segon lloc, observant a les escoles aquest model educatiu, i per últim, portant-lo a terme al llarg de les seves pràctiques.

Considerem que un pràcticum que contempli la docència compartida pot aportar molts beneficis; a continuació n’exposem alguns.

  • En primer lloc, la docència compartida és una oportunitat per desenvolupar la competència de treball en equip entre els estudiants i per educar els futurs mestres en un model col·laboratiu basat en les comunitats de pràctica o d’indagació (Guise, Habib, Thiessen i Robbins, 2017; Liesa i Mayoral, en premsa) 용과같이 다운로드.
  • En segon lloc, pot incrementar el nivell de diàleg, observació i reflexió crítica dels estudiants sobre els seus processos d’ensenyament i aprenentatge, i incidir, així, en el seu desenvolupament com a professionals (Bullough et al., 2003).
  • En tercer lloc, el treball en parella fa que hi hagi més suport emocional, fet que pot afavorir que el futur mestre se senti més segur i confiat i sigui més eficaç en la seva tasca (Miquel i Duran, 2017; Pancsofar i Petroff, 2013).

En definitiva, la recerca ens mostra que els entorns col·laboratius tenen un impacte positiu en l’eficàcia del professorat i el rendiment de l’alumnat (Johnson i Johnson, 2014). En el context de les pràctiques dels futurs mestres a les escoles, l’estudi de Bacharach, Heck i Dahlberg (2010) va mostrar que la implementació del model de docència compartida en la formació de mestres, en comparació amb el model tradicional d’un únic mestre a l’aula, no només va permetre que els futurs mestres aprenguessin més, sinó que també els va generar més aprenentatges 다운로드.

Així mateix, l’estudi de Pancsofar i Petroff (2013) mostra que els mestres que han tingut més oportunitats d’exercir la docència compartida durant la seva formació tenen una actitud més positiva vers la docència compartida i se senten més competents en la seva implementació en comparació amb els mestres que no han tingut aquesta oportunitat. Per tant, oferir situacions perquè els futurs mestres puguin experimentar aquest model com a experiència d’aprenentatge i formació entre iguals és imprescindible per generar aquest canvi de paradigma.

Per acabar, compartim un vídeo sobre docència compartida fruit d’un projecte ARMIF del grup GRAI (Grup de Recerca sobre l’Aprenentatge entre Iguals (http://grupsderecerca.uab.cat/grai/content/aprenentatge-entre-professors), en què ha participat una de les autores d’aquest escrit. Esperem que ajudi a il·lustrar la rellevància i necessitat d’introduir aquest model d’ensenyament en la formació dels mestres.

Mariona Corcelles i Paula Mayoral

Referències bibliogràfiques

Bacharach, N., Heck, T 키샷6 재질 다운로드. W. i Dahlberg, K. (2010). Changing the face of student teaching through co-teaching. Action in Teacher Education, 32(1), 3-14.

Bullough, R. V., Young, J., Birrell, J. R., Clark, C., Egan, W., Erickson, L., Frankovich, M., Brunetti, J. i Welling, M. (2003). Teaching with a peer: a comparison of two models of student teaching. Teaching and Teacher Education, 19, 57-73.

Duran, D. i Blanch, S. (2008). L’aprenentatge cooperatiu com a estratègia instructiva per a la inclusió 다운로드. Suports: revista catalana d’educació especial i atenció a la diversitat, 12(1), 4-12.

Guise, M., Habib, M., Thiessen, K. i Robbins, A. (2017). Continuum of co-teaching implementation: Moving from traditional student teaching to co-teaching. Teaching and Teacher Education, 66, 370-382.

Johnson, D. W. i Johnson, R.T. (2014). Cooperative Learning in 21st Century. Anales de Psicología, 30(3), 841-851 다운로드.

Miquel, E. i Duran, D. (2017). Peer Learning Network: Implementing and sustaining cooperative learning by teacher collaboration. Journal of Education for Teaching, 43(3), 349-360.

Liesa, E. i Mayoral, P. (en premsa). ¿Puede haber innovación sin investigación? Una propuesta desde las comunidades de indagación. Àmbits de Psicopedagogia, 50.

OECD (2017). The OECD Handbook for Innovative Learning Environments Scrapy download. OECD Publishing.

Pancsofar, N. i Petroff, J. G. (2013). Professional development experiences in co-teaching: Associations with teacher confidence, interests, and attitudes. Teacher education and special education, 36(2), 83-96.

Rytivaara, A. i Kershner, R. (2012). Co-teaching as a context for teachers’ professional learning and joint knowledge construction. Teaching and Teacher Education, 28, 999-1008.

Villa, R. A., Thousand, J. S. i Nevin, A.I. (2013). A Guide to Co-Teaching: New Lessons and Strategies to Facilitate Student Learning. Thousand Oaks, Ca: Corwin Press.

EL MODEL LINGÜÍSTIC DEL SISTEMA EDUCATIU DE CATALUNYA. L’APRENENTATGE I L’ÚS DE LES LLENGÜES EN UN CONTEXT EDUCATIU MULTILINGÜE I MULTICULTURAL

Com que en la anterior Tribuna Educativa ja vàrem parlar sobre els aspectes acadèmics i socioemocionals que aporta un enfocament plurilingüe integrador a l’aula de llengües estrangeres i pròpies, i a l’aula d’AICLE, ara ens centrarem en les línies d’actuació i de recerca que creiem que són d’interès per tal de continuar aprofundint en el potencial enriquidor d’aquest enfocament 다운로드. Ens centrarem en 3 punts principalment:

  1. Formació del professorat
  2. la creació de material d’aprenentatge fonamentat per desenvolupar la competència plurilingüe
  3. la connexió amb la neurociència

 

1 다ftp. Primer, hem d’entendre que la prioritat no és comptar amb professorat que sigui nadiu només. Necessitem un professorat -nadiu o no nadiu- que sobretot sigui competent acadèmicament i que demostri una competència plurilingüe i intercultural alta 다운로드. Això vol dir que sàpiga establir connexions significatives entre les llengües i cultures aplicant i desenvolupant aquesta competència transversal que no depèn d’una sola àrea temàtica sinó que es desenvolupa més enllà dels coneixements específics 다운로드.

Per aconseguir-ho, el més clar i bàsic és que s’incloguin a la Formació de Professorat matèries relacionades amb l’adquisició de la competència plurilingüe i intercultural 다운로드. Ja es fa a algunes– nosaltres a Blanquerna oferim aquestes matèries tant a grau com als programes de MA per a professorat d’angles a d’Educació Infantil i Primària i al MA de Secundària.

Pel que fa a la formació permanent, d’una banda, el Departament d’Ensenyament ja ofereix formació al professorat i, d’una altra, ens trobem que els mateixos centres demanen assessoraments i guiatge. Això, i és molt important, nosaltres ho desenvolupem de forma contextualitzada i reflexiva. És a dir, és el mateix professorat qui guia el seu canvi de paradigma. Nosaltres suggerim discussions prèvies perquè puguin tenir un espai per parlar de conceptes propis relacionats amb les seves percepcions sobre la llengua, l’aprenentatge, el tractament integrat de les llengües, les coordinacions entre professors, les reaccions i l’impacte sobre els alumnes, etc. És a dir, acompanyem en un procés de transformació de percepcions i creences a partir de cada context i no amb receptes més o menys fàcils. Entenem que aquesta acció reflexiva seria un primer repte bàsic perquè sigui el mateix professorat qui redacti un Projecte Lingüístic propi i fonamentat com a full de ruta.

2. Pel que fa al material d’aprenentatge, ja s’està finançant des de la Unió Europea amb la publicació de guies docents i documents oficials que poden servir de punt de partida per dissenyar el currículum com el Companion Volume del Marc Comú Europeu de Referència per a les Llengües (2018) i altres, pàgines web, tàndems de conversa virtual, i apps basats en la gamificació.

A casa nostra tenim la tasca del Departament i del CESIRE  que treballa directament amb les escoles i publica materials i reflexions en les seves pàgines web.

Alguns llibres de text comencen a incloure alguna activitat o secció on es treballa el tema, però molt tímidament – aquí es necessiten equips de treball. Hi ha alguns llibres de recursos pel professorat, però es necessiten més.

3. Finalment, ja s’estan aproximant els mons de l’Educació i la Neurociència. Ara ja es bastant coneguda la recerca i les aplicacions associades que es fan des de la neurologia, les emocions i l’aprenentatge (e.g. Damasio, Gardner, etc.).

A part d’integrar aquests aspectes, és fascinant veure com professionals de la Medicina comenten amb tota naturalitat la localització de les parles al cervell, els canvis físics que suposa aprendre una llengua nova, les connexions que s’estableixen amb les prèvies, la “síndrome de la llengua estrangera” o de “l’accent estranger”, o veure com poden restaurar una llengua després de malalties neurològiques o accidents. Pensem que s’han de trobar punts de connexió entre aquests camps en aparença llunyans, però en realitat no tant. De fet, si ho pensem, el llatí i el grec ja connecten les Humanitats i la Medicina…

Dra. Maria González Davies

Àrea de llengües estrangeres

CREATIVITAT-1

Imma Panadès ,    Àrea d’Educació Visual i Plàstica

Una definició àmpliament acceptada de creativitat ens remet a ‘la producció d’alguna cosa nova i útil’ (Runco i Jaeger, 2012) es tracta d’una definició molt sintètica i al mateix temps àmplia i inclusiva que el mateix Runco completa amb components estètics i contextuals que, al seu parer, confereixen un caràcter d’autenticitat als processos creatius.

Més específica i també molt inclusiva, la versió clàssica, dictada per J. Drevdahl (1956), descriu la creativitat com:

‘La capacitat de produir continguts mentals en qualsevol àmbit, que essencialment es considerin nous, pot tractar-se d’una activitat imaginativa o d’una síntesis mental per formar nous sistemes, noves combinacions d’informacions ja conegudes, així com transferir relacions a situacions noves. Pot adoptar forma artística, literària, científica o ser d’índole tècnica o metodològica’.

En el pla antropològic, la creativitat es troba a l’arrel de l’evolució humana i es vincula estretament a la resolució de problemes en qualsevol àmbit, en tant que la vida demana desenvolupar i aplicar estratègies adaptatives i fer front a noves situacions per les que d’antuvi, no s’està preparat.

En renovar la mirada sobre les coses i esdeveniments, i en introduir variació en l’acció i en el pensament, s’impulsa la possibilitat d’invenció i de canvi, i amb ell l’expansió de camps conceptuals i operacionals. Tal com sosté Dewey (2000), un problema implica la transformació d’una situació determinada, de manera que, tant en àmbits educatius com en el món de l’empresa, de l’art i de la ciència o en la pròpia vida quotidiana, es planteja el valor que pot tenir l’estimulació de les actituds creatives, considerant les disposicions innates en l’individu i obrint estratègies per amplificar la seva acció, així també ho recull, l’argument de Vygotsky(2000) , escrit als anys 30:  

‘Resulta doncs que el nostre cervell constitueix l’òrgan que conserva experiències viscudes i facilita la seva reiteració 인벤터 2014 다운로드. Però si l’home només es limités a conservar experiències anteriors, l’home seria un ésser incapaç d’ajustar-se a les condicions establertes pel medi que l’envolta. Qualsevol canvi nou, inesperat, que en aquest medi ambient no s’hagués produït amb anterioritat a l’experiència viscuda no podria despertar en l’home la deguda reacció adaptadora ‘

‘És precisament l’activitat creadora de l’home la que fa d’ell un ésser projectat al futur, un ésser que contribueix  a crear-lo i que modifica el seu present.’

Al llarg del segle XX i fins avui s’han desplegat estudis, sobretot en l’àmbit de la psicologia, però també en altres disciplines com la neurobiologia, l’art, l’educació i l’empresa. En conjunt s’han examinat els fenòmens de la creativitat des de tres plans: la persona, el procés i el producte. En ells es tracten aspectes que abasten la conducta creativa i els processos implicats en la generació d’idees noves, les funcions cerebrals que s’hi comprometen, les característiques de la personalitat creativa, i les qüestions educatives i d’estimulació. Per altra banda també s’ha fet atenció al producte que neix i s’avalua, emmarcat en un context econòmic i social, que és determinat pel domini de coneixement corresponent, segons l’àmbit d’expertesa, quotidià, artístic o científic.

Dialèctiques

En l’origen de l’interès per les qüestions relacionades amb la creativitat, destaca com a fita important la reflexió que el matemàtic J.H. Poincaré (1908) va portar a terme, sobre el seu propi procés de generació de noves idees. Influenciat per la psicoanàlisi, Poincaré s’adonà, en el transcurs de les seves seqüències de treball, de l’alternança de períodes d’activitat inconscient – conscient 다운로드. Així, durant la cerca de possibles solucions per a un problema, l’autor experimentava aquells moments en que el conscient s’atura i el pensament racional entra en estat de latència, mentre, sense saber-ho, el cervell segueix treballant en les estructures més profundes de l’inconscient. Aquest va ser identificat com a període d’INCUBACIÓ, un concepte assumit més tard per Wallas (1926) i altres psicòlegs, i que, per altra banda, Guilford (1980) va relacionar amb el pensament divergent, o aquell que planteja més d’una alternativa de solució a un únic problema. Actualment, en neurobiologia, molts autors, entre ells I. Beeman i J. Kounios (2009), S. M. Ritter,   i Dijksterhuis, A. (2013) per exemple, han estudiat en el cervell els fenòmens relacionats amb el pensament inconscient, la incubació i l’insight.

El mode d’incubació, es configura com una etapa entre el plantejament del problema i la seva solució, aquesta es correspondria a un estat en que el control exercit per la raó es desbloqueja i prenen rellevància la emocionalitat, la fluència i la flexibilitat que operen com a mecanismes per a produir variacions.

Un període d’incubació, sovint acaba amb la IL·LUMINACIÓ SOBTADA o INSIGHT, en que la solució es revela a la consciència com una nova relació possible entre les varies realitats que s’estan treballant, i acostuma a anar acompanyada d’una forta emotivitat 다운로드. Tal com els físics D. Bohm, F.D. Peat (1988) sostenen ‘L’essència de l’acte creatiu és un estat d’elevada energia que fa possible una percepció nova’.

De vegades la il·luminació pot consistir en un eureka, en paraules d’Arquímedes,  d’altres una serendípia o descobriment casual que s’esdevé en el curs d’una cerca que es desvia dels objectius originaris, però que s’interpreta i dóna sentit, com en el cas de Fleming quan va descobrir la penicil·lina.

Per altra banda, l’estat d’elaboració volitiva i conscient seria aquell que es dóna en els moments en que es formalitzen i VERIFIQUEN les noves idees en el pla del pensament racional, analític, crític i executiu, per finalment AVALUAR-LES en el seu resultat i en la posada a la consideració de l’entorn. Aquestes, segons Guilford, correspondrien a formes de pensament convergent, o aquell que treballa en la consecució de resultats únics o els més òptims.

Poincaré, assenyala que en aquesta dinàmica de treball inconscient – conscient es van consolidant els resultats. La creació matemàtica, en el cas l’autor, no pot ser mecànica, ja que en ella hi ha quelcom impossible de dominar per la sola acció de la raó.

En definitiva es tractaria de que el pensament creatiu posa en joc un mecanisme per introduir variacions, un procés de selecció i elaboració consistent i un mecanisme per preservar i reproduir les variacions seleccionades 다운로드.

Pel que fa a les aportacions que provenen del pla de la neurobiologia, també troben en treballs, com els de Beaty i altres (2015) indicis de que la creativitat implica aquesta interacció complexa entre pensament espontani i pensament controlat. Segons les observacions que exposen, el pensament creatiu involucra l’estructura de la xarxa neuronal en el seu conjunt, la qual treballa en variats circuïts integrats, molt repartits en el cervell. Fonamentalment, segons aquests autors, la creativitat es produiria durant les interaccions dinàmiques de tres xarxes diferenciades dins dels sistemes cerebrals: una xarxa neuronal per defecte, en la que s’activen mecanismes per la lliure generació d’idees, una xarxa de control executiu que formalitza els productes i entre elles, una tercera xarxa, de prominència, que a faria la funció de regular l’alternança entre el mecanisme de la lliure generació d’idees, i la seva efectivitat executiva, decidint donar pas a una o a l‘altra, de manera que la seva seria una funció clau en la regulació i orientació de cada seqüència de creativitat.

Aquestes dinàmiques de treball, són pròpies també de la pràctica artística, però hem de destacar en especial que en el si dels moviments Dadà i Surrealisme es prengué consciència del valor del procés creatiu. En aquells artistes es desvetllà un gran interès en explorar qüestions relatives a la creativitat i centraren la seva obra artística en la cerca i desenvolupament d’estratègies que els conduïssin a les arrels de la creació, entre elles: la recuperació de somnis, la convocació de l’atzar i el que anomenaren ‘automatisme psíquic’.

Amb aquestes tècniques, sovint en forma de joc, intentaven desbloquejar el món de l’inconscient, restringit per la raó, i arribar al que ells entenien, la font de l’experiència artística o la vivència poètica més genuïna en l’humà 다운로드. Amb aquests procediments establien seqüències de treball que oscil·laven entre la impulsivitat i el caos, per una banda, i la ressignificació i reordenament en el pla de la consciència per a l’altra.

Procediments desinhibidors

La necessitat d’innovació ha portat al desenvolupament d’estratègies destinades a estimular l’activitat creadora en àmbits com l’empresa i l’educació. Així, amb la finalitat d’ajudar a repensar de nou els problemes, adoptant nous enfocaments i punts de vista, es proposen metodologies i exercicis per tal d’aconseguir la superació d’allò establert, sabut o automatitzat. No allunyant-se del patró essencial PREPARACIÓ – INCUBACIÓ – IL·LUMINACIÓ – VERIFICACIÓ, es procura implementar regles de joc que alternin entre la màxima restricció i l’amplitud total:

  • Produir i reunir material insòlit per treballar en:  Provocar l’atzar. Relatar somnis capturats. Deixar vagar la ment, somiant despert. Realitzar pluges d’idees aparentment irrellevants, inhibint la censura.
  • Practicar la unió d’elements heterogenis  i distints: associant i encadenant idees remotes o no relacionades, per exemple en trobar usos nous i inusuals per als objectes o assajar noves combinacions entre elements 다운로드.
  • Produir pensaments en base a analogies i metàfores.: partint del  reconeixement de patrons comuns, en situacions i objectes diversos, ‘cercar allò comú en allò divers, o fer divers allò que és comú’   
  • Ajudar-se de formes d’expressió i visualització: elaborant mapes conceptuals que ajudin a  visualitzar i establir relacions entre idees.
  • Seleccionar, formalitzar el material reunit, trobant significat  interpretar o resinificar–los, detectar serendípies en fets  ja donats
  • Confrontar i avaluar les noves idees

La persona creativa

Els canvis profunds, generalment neixen de situacions caòtiques i incertes, es tracta de processos que resulten inabastables en el seu control i arriscats en tempos i resultats. El producte creatiu no pot ser totalment concebut a voluntat, ni ser previst de manera conscient en el seu conjunt. La conducta creativa demana a la persona desenvolupar actituds i habilitats a partir de disposicions naturals i actitudinals que essencialment resumim en:

  • Receptivitat sensorial, curiositat i sensibilitat als problemes
  • Un caràcter independent i lliure, crític, inconformista i capaç de gestionar emocionalment la incertesa i el risc
  • Possessió d’un intel·lecte mòbil dotat de fluïdesa, flexibilitat, originalitat
  • Capacitat executiva i d’adquisició del coneixement necessari per portar a terme l’elaboració, aplicació, comunicació i avaluació del producte

Sense oblidar que la solució d’un problema es vincula a la manera cultural d’abordar-lo i que el subjecte creador forma part d’aquest mateix entorn, tal com així ho entenen Gardner (1993), Csikszentmihalyi (1998)  o Simonton (2000) entre altres , considerem que  aquestes característiques dibuixen un perfil de persona que aborda la resolució de problemes amb una determinada ACTITUD que entenem beneficiosa, en tant que impulsa el progrés.

Apostem a favor de que l’escola treballi en la compressió de les qüestions relacionades amb la creativitat i els seus valors i assumeixi la seva estimulació a través de l’activitat que es desplega en l’entramat de totes les àrees i esdeveniments.

 

REFERÈNCIES

BOHM D., PEAT F.D. (1988) Ciencia, orden y creatividad. Kairós Barcelona, P. 295

BEATY ROGER E., MATHIAS BENEDEK, PAUL J.SILVIA, DANIEL L.SCHACTER  Creative Cognition and Brain Network Dynamics in Trends Cognitive  Sciences Volume 20, Issue 2, February 2016, P 다운로드. 87-95

CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998)  Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Paidós. Barcelona

DE BONO, E. (1992) El pensamiento creativo, Paidós Editorial. Barcelona..

DREVDAHL, J. E. (1956). Factors of importance for creativity. Journal of Clinical Psychology, 12, 21-26. citat per ULMANN Gisela (1972)  Creatividad  Rialp. Madrid, P.101

DEWEY, J. (2000). La miseria de la epistemología: ensayos de pragmatismo Ed  Paidós, P. 120-121 (Recull  d’assajos de John Dewey, 1859-1952)

GARDNER, H. (1993). Mentes creativas: una anatomía de la creatividad 드래곤 길들이기 3 우리말 다운로드. Paidós,  México

GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, F. (2017) La invención matemàtica de Henri Poincaré Ed. KRK. Oviedo.

GUILFORD, J. P. (1980) La creatividad. Narcea. Madrid.

GUILLÉN, Jesús C ¡Eureka! El cerebro creativo en acción 2015https://escuelaconcerebro.wordpress.com/

KOUNIOS J. & BEEMAN M. (2009) The Aha! Moment: the cognitive neuroscience of insight. Current Directions in Psychological Science 18(4) 210-216

MARINA, J.A (1993). Teoría de la inteligencia creadora, Editorial Anagrama. Barcelona.

MARÍN, R. y DE LA TORRE, S. (1991) Manual de la Creatividad, Editorial Vicens Vives 다운로드. Barcelona.

OSBORN, A. (1993) Imaginación Aplicada.  Creative Education Foundation Press. Buffalo.

POINCARE, Henri, (1908) L’invention mathématique, conférence faite à l’Institut général psychologique.  Au siège de la Société.  Paris.

RUNCO, M. A., & JAEGER, G. J. (2012). The standard definition of creativity. Creativity Research Journal, 24(1), 92–96

RITTER Simone M.  i DIJKSTERHUIS Ap.  Creativity, the unconscious foundations of the incubation period. Frontiers in Human Neurosciencie . 2014; 8: 215. Publicat en línia el 11 d’abril de 2013. doi:  10.3389 / fnhum.2014.00215 PMCID: PMC3990058 PMID: 24782742

SIMONTON, D 항공권 다운로드. (2000). Creativity: Cognitive, personal, developmental, and social aspects. American Psychologist, 55(1). 151-158

VIGOTSKY, L. S. (2000). La imaginación y el arte en la infancia: Ed.  Akal. Madrid

WALLAS, G. (1926). The art of thought. Ed. Harcourt Brace. Nueva York

 

 

L’educació lingüística del segle XXI

El departament d’Ensenyament acaba de publicar el nou model lingüístic del sistema educatiu a Catalunya: un model d’educació plurilingüe i intercultural.

Dra. Eva Tresserras Casals

“We are Bronx!” Justament això és el que llegim quan entrem a la pàgina web del Bronx Community College i el primer que veiem quan hi arribem caminant: “Nosaltres som Bronx!” Primera reflexió com a amant de la lingüística i de les possibilitats que ens brinda el llenguatge en general: a qui fa referència ‘nosaltres’ 다운로드?

Aquest pronom personal que ofereix la idea de col·lectivitat apareix en interrelació amb la comunitat, una comunitat que brinda esperança al barri més feble de Nova York en molts sentits: evidentment econòmic, però també social. El Bronx és el cinquè barri que més immigrants ha rebut de tot Amèrica del Nord. Tot i així, la confluència de llengües i cultures, i l’amalgama d’identitats que s’hi van construint amb el pas dels anys, ha fet que avui els infants monolingües de cinc anys que viuen en aquesta zona no sobrepassin el 45% ABAP TXT 다운로드. Més de la meitat, per tant, parlen una altra llengua familiar a casa, i la que comparteixen la gran majoria és el castellà. Dada interessant a tenir en compte, atès que un nombre altíssim de centres educatius de la ciutat parteix d’un únic currículum en anglès.

Fruit de la globalització, però, i de la incipient necessitat de transformació dels models educatius, el departament d’Educació ha finançat un projecte a l’Institut de Recerca de Llengües Urbanes (RISLUS) de CUNY (City University of New York), que posa en evidència la necessitat de fer ús del transllenguatge, és a dir, transitar per les diferents llengües i dialectes que conformen la realitat dels parlants 스피드 핑 다운로드. I aquest és el programa en el qual he participat durant l’estada de recerca que he portat a terme arran d’una beca per a la formació del professorat universitari concedida per la Generalitat (MIF).

Cal saber que totes les universitats, que l’estat de Nova York divideix en ‘colleges’ i ‘community colleges’ en funció de si els estudis que s’hi fan són de quatre o de dos anys –els nostres graus i cicles formatius–, estan sota el paraigua de CUNY 다운로드. CUNY ofereix llibertat de càtedra als més de vint-i-cinc centres públics que hi podem trobar, però entén la universitat com un sistema integrat que lluita per la igualtat d’oportunitats ‘to the whole people’ en una ciutat on avui s’hi parlen més de 200 llengües, que no és poc!

Si traspassem això a l’escola, els currículums duals han emergit com una possibilitat de donar resposta a aquest binomi lingüístic anglès-espanyol, i com una finestra que pretén ajudar a prendre consciència que l’addició de llengües és sempre un fenomen positiu 다운로드. A més, no és estrany que la ciutat més cosmopolita del món sigui alhora una de les ciutats amb més problemes racials del continent. I si els LatinX –terme cada vegada més usat per definir les arrels hispanes i llatines, i rebutjar les classificacions de gènere– fan que el castellà sigui la segona llengua més parlada, és normal que els programes duals siguin el primer pas per avançar cap al plurilingüisme. L’anglès pesa i els seus parlants l’equiparen a estatus social.

M’agrada pensar que a Catalunya això ho tenim superat: educativament, segur, políticament, no tant 다운로드. L’escola proveeix estratègies per fer del català la llengua vehicular, sovint davant de molts infants que no la tenen com a llengua 1, i això permet evitar la segregació per motius lingüístics i socials. Des de la universitat portem a terme formacions en el plurilingüisme i la interculturalitat, i treballem amb i des de les escoles per partir de la pròpia realitat de cada context 다운로드. I el departament d’Ensenyament acaba de publicar el nou model lingüístic del sistema educatiu a Catalunya: un model d’educació plurilingüe i intercultural.

I és que no ens cansarem de repetir que les llengües no conviuen en compartiments estancs, sense contacte, ni encara menys interdependència 고스톱 무료 게임. A Nova York aquesta dualitat lingüística s’ha convertit en el primer pas per fer emergir una llengua poc valorada pels propis parlants, que si la parlen, a casa, sovint no l’escriuen i no en fan ús de manera formal. A Catalunya, en canvi, s’hi parlen diferents llengües de forma natural, i ho escollim els interlocutors en funció dels parlants i de les situacions comunicatives donades 카봇 시즌6 다운로드.

Viure un mes a la ciutat més multicultural del món m’ajuda a reafirmar-me, amb més força que mai, que ser monolingüe en ple segle XXI és l’excepció i malauradament avui, i a casa nostra, encara hem de gastar energia per fer entendre a certs dirigents que el català no és només un símbol d’identitat i pertinença, sinó allò que ens uneix i ens acosta com a parlants d’una mateixa comunitat. I és que quan explotem els propis repertoris –a mi m’agrada parlar de motxilla– posem en evidència totes les llengües i dialectes que constitueixen la identitat dels parlants, i ho fem a partir d’una llengua comuna, la de l’escola, el català 터치다운 다운로드.

Postdata.Correspondències d’Artista a l’escola

Carme Bertomeu Orteu. Prof. FPCEE. Blanquerna

Enguany amb les estudiants de 1r curs E.I. hem participat en el projecte POSTDATA. Correspondències d’artista a l’escola, que ha elaborat el Departament d’Educació del MACBA.

Elisenda Andrés

POSTDATA s’inspira en les pràctiques artístiques que van utilitzar la correspondència com a mitjà d’experimentació i sistema de distribució de l’art des dels anys seixanta i setanta 주님 mp3 다운로드. Aquest projecte apropa a l’aula la tradició de Fluxus, de dadà, de les arts performatives i de les pràctiques site-specific a través de les propostes de David Bestué, Luz Broto, Enric Farrés Duran, Nicolas Paris i Tere Recarens. Cadascuna d’elles, des de la seva pròpia naturalesa i perspectiva, juga amb conceptes com el buit, l’atzar, la ciència ficció, el secret, la investigació experimental, el dualisme la decepció o la sorpresa, per tal de desafiar els límits,provocar diverses situacions i activar processos artístics i educatius a l’aula.( Dossier educatiu, MACBA)

L’equip del Departament Educatiu va convocar una reunió al MACBA amb la presència dels artistes participants, ens van presentar el projecte, els fonaments pedagògics, els  objectius i les diferents correspondències que aniríem rebent periòdicament. Un total de cinc propostes d’artistes contemporanis que us convidaran a fer, a experimentar, a imaginar, a jugar i a investigar 윤도현 빗소리 다운로드. (Dossier educatiu, MACBA)

Hem rebut un total de sis correspondències:

La correspondència 0: un pòster com a suport, mapa conceptual… amb l’enllaç del vídeo fet per l’artista Ariadna Rodríguez per presentar Postdata i què és el mail-art o art postal.  Un dossier.

La correspondència 1: Poema, de David Bestué.

La correspondència 2: Esperar darrere la porta, de Luz Broto 다운로드.

La correspondència 3: La escala crea el fenómeno, de Nicolás Paris.

La correspondència 4: A Potter man drinks wàter from a broken jar, de Tere Recarens.

La correspondència 5: Fer lloc al contingut, d’ Enric Farrés Duran 다운로드.

La resposta de les estudiants ha sigut molt bona, la sorpresa, la il·lusió i la flexibilitat en les respostes ha anat en augment en cada nova correspondència. S’ha fet palesa la interdisciplinarietat de l’art, i les seves múltiples connexions en la diversitat  de temes que han sorgit a partir d’una mateixa obra. En les observacions recollides en els seus diaris, aquest aspecte és el que més els ha sorprès.

Com a resultat hem tingut una gran riquesa, ja que hem pogut aprendre i escoltar moltes formes de pensar java 멀티파일. Tot i plantejar-nos a totes la mateixa activitat els resultats han estat molt diferents. I el més important, tots tenien un sentit, un objectiu, tots volien expressar quelcom diferent… la qual cosa anàvem compartint les unes amb les altres.

Altres observacions:

Participar en el projecte

….la idea em va entusiasmar…. Pensar que podíem rebre, crear i, en definitiva, compartir art amb artistes diferents em fascinava, ja que el mail-art era un concepte que fins al moment desconeixia 다운로드.

M’ha semblat molt interessant fer aquest projecte….Hem après el què és el mail – art. Un tipus d’art que no coneixia. El fet de rebre una carta que prové d’un artista de veritat m’ha motivat més a intentar entendre que ens volia transmetre amb els diferents materials que ens han enviat…D’aquesta mateixa manera crec que això també motivaria els infants a l’escola i treballarien amb més interès.

M’ha sorprès que hàgim pogut col·laborar amb el MACBA en un projecte i trobo molt interessant el què ens han proposat 다운로드. Les coses encara que no ho veiem, sempre tenen un doble sentit. Per això les hem de mirar més d’un cop i analitzar-les si les volem conèixer de veritat. Tot està en constant moviment i canvi, per aquest motiu, rés és per sempre…i cadascú veu la realitat segons el seu punt de vista i la seva manera de veure el món i les coses.

Objectiu del projecte

La intenció és introduir l’art contemporani a l’escola sense domesticar-lo, i de generar estranyament, sorpresa i complicitat entre alumnat i mestres 성구 사전 다운로드.

L’objectiu d’aquest projecte és interpel·lar, associar idees, expressar allò que sentim, imaginar com ho podem fer, buscar recursos per expressar-ho i finalment, donar una resposta… La veritable importància la té el procés creatiu que conclou amb aquesta resposta.

Procés creatiu

Poema, de David Bestué.

De seguida vam comprovar que tots els dibuixos estaven relacionats. Així doncs, ens vam quedar amb el concepte metamòrfic que transmetien 다운로드. Vam voler que la nostra correspondència expresses la idea de metamorfosi, entenent aquesta com el procés mitjançant el qual alguna cosa es transforma, passant per diferents estadis del seu desenvolupament…. La nostra determinació final, però, va ser centrar-nos en l’evolució de la societat actual en referència a la tecnologia. Volíem expressar la metamorfosi de l’ésser humà i les màquines….

A Potter man drinks wàter from a broken jar, de Tere Recarens 영화 아바타 다운로드.

…Ens va fer pensar i reflexionar molt. Ens semblava molt interessant el missatge que transmetia l’autora i la seva fascinació per conèixer països i cultures, respectant-les i mai jutjant-les. Vam parlar de l’Iran, el país des d’on ens enviava la correspondència, i totes vam arribar a la conclusió que teníem unes idees preconcebudes sobre aquest, idees influenciades pels prejudicis de la societat on vivim. La frase a potter man drinks wàter from a broken jar, que la Tere afirmava ser molt descriptiva del país, ens va fer pensar que segurament la gent iraní era humil i solidària. Contràriament a la imatge que teníem d’aquest lloc, el qual relacionàvem amb guerres,violència, fam i una religió molt tancada, l’artista ens va fer veure’l amb uns altres ulls. Ens va proporcionar una imatge bella de l’Iran.

En el mes de juny el Departament d’Educació ens van convocar a les 20 escoles que hem participat en Postdata per avaluar-lo, es van evidenciar els punts forts i febles en cadascuna de les experiències dutes a terme en els diferents centres; va ser molt interessant veure les interpretacions del projecte des de les diverses metodologies portades a terme. El nivell de satisfacció és molt alt per part de totes les escoles implicades, i ja esperem poder continuar Postdata el curs vinent.

 

 

Language teaching: In-flipped English classroom

Àrea de Llengües Estrangeres

Helena Ruiz, professora a la FPCEE Blanquerna-URL

Oral language development is one of the hardest language areas to assess and deal with in an English language class 다운로드. One of the main reasons for that is that English language teachers are always looking at both the content and the language development of their students 스케치업 7 한글 다운로드. The savvy introduction of technology and the use of the flipped classroom approach can contribute to enhancing not only English language learning but could also help assess students’ language development 조이스틱 다운로드.

The Flipped Learning Network in its 2013 Executive Summary reported the advantages of the flipped classroom approach by showing how it can increase students’ achievement and engagement 찰리와 초콜릿 공장 자막 다운로드. However, the traditional flipped classroom approach in which students are asked to watch some video lessons at home and then practise the content of the video lesson in class might not always be possible 다운로드. English language teachers should also take into account that, sadly, not all their students have the necessary resources at home to flip their English classes. Does this mean that those teachers have to abandon the idea of using the flipped classroom approach in their English classes?

Do not give up yet. This difficulty should not stop English teachers from trying the flipped classroom model. The alternative is called the in-flipped classroom. It “consists of bringing the flip into the classroom by doing the home part of the flip through station work”. (Barnes & Gonzalez, 2015). Students watch pre-recorded videos at school before the lesson instead of pre-watching the videos at home. Middle school language arts teacher and university instructor for future teachers Jennifer Gonzalez shows us in this short video the teaching configuration for a Spanish as a foreign language in-class flip that could also be easily adapted to any other language class.

In an English classroom, this flip will not only avoid the home-related problems of the traditional flip but, like in a more traditional flip, it will also allow the teacher to address individual students’ difficulties and doubts in the learning of the language. With this alternative approach, language teachers could also benefit from the advantages of the traditional flip. Teachers can, therefore, focus more on the areas of oral development. Specifically, in skills such as listening and speaking, which are so important to become a fluent English language speaker. On the one hand, in the case of listening skills, teachers can not only make sure that students are actually watching the video and understanding its content, but they can also ask and answer students’ questions with more immediacy. On the other hand, students will be engaged in communicative tasks such as discussions or roleplays that require the use of spoken language.

This class interaction and the use of spoken language will hopefully also facilitate teachers in assessing the students’ oral abilities. All in all, by using this alternative to the traditional flip, English language teachers will also be able to benefit from this all-the-rage approach and focus on both content and language development for each English language student.

 

 

 

L’educació matemàtica contra l’adoctrinament i l’aprenentatge basat en problemes

Xavier Àvila i Morera (Professor de l’àrea de didàctica de les matemàtiques i integració de sabers)

Aquests dies es parla d’adoctrinament a l’escola catalana. I no cal dir que es fa de manera més aviat interessada, sense proves prou convincents i amb l’afany gens innocent de desvirtuar la realitat. Es diu que “l’escola catalana adoctrina” de la mateixa manera que es diu que “a l’escola catalana no s’ensenya el castellà” o que “per viure a Catalunya cal saber català”, la qual cosa, aquesta última, si fos veritat, en cap altre país del món no seria cap disbarat.

Sobre el concepte d’adoctrinament, al diccionari de l’Institut d’Estudis Catalans es defineix el verb adoctrinar amb dues accepcions: (1) Instruir (algú) en alguna cosa i (2) fer entrar (algú) en certes doctrines, en certes opinions pads layout. Per la seva banda el diccionari de la Real Academia Española el defineix com a “inculcar a alguien determinadas ideas o creencias”. Deixant de banda la possible reflexió sobre les subtils diferències amb què l’ús del llenguatge es configura i configura cada cultura, podem convenir que, d’una manera més o menys invasiva (instruir, fer entrar, inculcar) la idea d’adoctrinar comporta una certa imposició d’allò que es vol que pensi qui és adoctrinat. Per tant, serà més fàcil d’adoctrinar qui tingui menys recursos per pensar pel seu compte.

Des de la nostra àrea de didàctica de les matemàtiques precisament ens plantegem l’ensenyament i l’aprenentatge de les matemàtiques per donar el màxim de recursos per entendre el món que ens envolta de manera autònoma i entenem que l’accés i el domini del coneixement no només és un dret que té tothom sinó que és fonamentalment emancipador. Pretenem que els nostres aprenents, – ja siguin els futurs mestres o les nenes i els nens de les escoles–, es qüestionin tota la informació que reben, tant si els arriba a través d’un llibre de text, com dels mitjans de comunicació, com de les xarxes digitals, dels companys, de nosaltres mateixos o dels altres mestres i persones de l’escola 게임 가디언.

Això ho fem mitjançant activitats que generen situacions d’aprenentatge que estimulen el debat, que respecten la diversitat, que faciliten que ens escoltem els uns als altres, mirant de convèncer mitjançant l’argumentació, promovent la capacitat d’entendre punts de vista diferents del nostre i, quan s’escau, també canviant les nostres opinions i enriquint-nos mútuament.

A continuació presentem com a exemple una activitat d’aula que permet il·lustrar aquesta manera de treballar. Concretament, es basa en l’anàlisi d’una notícia de quan, després d’aprovar-se l’Estatut del 2006 al Parlament de Catalunya, el Partido Popular va recollir signatures per tot Espanya per demanar que l’aprovació d’aquell Estatut per a Catalunya es sotmetés al vot de tots els espanyols mitjançant un referèndum –val a dir que això era quan encara es podia parlar de referèndum com si fos un instrument democràtic fasoo drm 크랙.

Als diaris va aparèixer la notícia, un fragment de la qual deia el següent:

Las 4.020.000 firmas han llegado al Congreso en 876 cajas apiladas en palés y transportadas por diez furgonetas. Las furgonetas han aparcado junto a la puerta principal del Congreso, donde dos máquinas elevadoras han ido sacando los palés con las cajas y los han ido disponiendo delante de los leones de la escalinata.

L’activitat consisteix en que, sense parlar prèviament de la notícia, es proposa un doble repte a resoldre en grups de quatre o cinc estudiants 다운로드. Per una banda a uns grups se’ls demana que calculin l’espai que ocuparien quatre milions de signatures i, per altra banda, als altres grups se’ls demana que calculin quantes signatures cabrien dins de deu furgonetes.

És una activitat que es planteja des de la perspectiva de l’aprenentatge basat en problemes. Es presenta de manera força oberta per tal que promogui que els estudiants es formulin preguntes i hagin de prendre decisions argumentades. Per exemple, quantes signatures caben en un full d’aquests que s’utilitzen en les campanyes de recollida de signatures? Quin espai ocupa cada full 다운로드? Acostumem a portar a l’aula algunes caixes de fulls DIN A-4 i els estudiants prenen mides, s’adonen que hi diu 80 gr/m² i això els fa qüestionar sobre magnituds: superfície, volum, densitat… Per la seva banda els grups que miren de calcular quantes signatures caben en deu furgonetes es pregunten coses com ara: quines mides té una furgoneta? quina diferència hi ha entre les mides de la furgoneta i l’espai de càrrega útil? I es troben amb el concepte de tara, de pes màxim autoritzat que també els fa qüestionar sobre la diferència entre les magnituds capacitat i massa.

Després de treballar-hi una bona estona se sol arribar al resultat que, depenent de les decisions que ha pres cada grup, ve a ser que 4 milions de signatures ocuparien un volum d’aproximadament  1,5 m³ 주 타이쿤 2 다운로드. Aquest resultat surt de comptar unes 20 signatures per full, per una sola cara. I per l’altra banda,  els altres grups arriben a la conclusió que en 10 furgonetes de mida mitjana (5 m³ de capacitat de càrrega) hi cabrien uns 135 milions de signatures.

En aquest moment, mostrem la notícia dels diaris (El País, 25 d’abril de 2006) i això, és clar, en primer lloc genera sorpresa. Molt sovint després del “no pot ser”, els grups miren de verificar els seus càlculs i buscar on s’han equivocat. Comparen els resultats d’un grup amb un altre, busquen explicacions que justifiquen algunes diferències 다운로드. “A nosaltres ens dóna menys volum perquè hem considerat que els fulls es signaven per davant i per darrere”. “A nosaltres ens caben menys signatures perquè hem triat una furgoneta més petita”. De tota manera, la diferència segueix sent abismal. Alguns grups pensen que els que han calculat l’altra pregunta són els que s’han equivocat i s’intercanvien les tasques. Però tornen a arribar a resultats molt semblants. En aquest procés, no cal dir-ho, s’utilitzen els recursos matemàtics en un context real i molt significatiu, perquè es vol resoldre un problema de debò, que interpel·la tot el grup 다운로드. “Si això és el que diu el diari, nosaltres ens estem equivocant…”, “Va, profe, tu ho saps oi? Què estem fent malament?”. I sí que ho sabem. Sabem en què s’equivoquen. I no té, precisament, base matemàtica. S’equivoquen en considerar que una cosa, pel fet de sortir als diaris, ha de ser veritat.

Finalment, és clar, arribem a la conclusió que els diaris van publicar una gran mentida. I a partir d’aquí sorgeixen moltes més preguntes: com és possible 다운로드? per què se’ns enganya d’aquesta manera? què hi devia haver dins les caixes?

Buscar aquestes respostes també en s porta a reflexionar sobre la percepció que tenim d’algunes magnituds: “Potser, si haguessin mostrat un sol palet amb totes les signatures no impressionaria tant perquè la gent sap que s´´on moltes però no sap el que ocupen…” Parlem de la necessitat de connectar els nombres i tot allò que sabem amb la realitat, de la necessitat de viure experiències d’estimació significatives… Però la comprensió del món no es limita a això i també cal reflexionar sobre la intencionalitat. “Els qui han fet això segur que sabien que no hi havia les signatures!” “I algú va haver de llogar les furgonetes per carregar-hi caixes buides, oi?”

Es pot considerar adoctrinar promoure que els nens i nenes es formulin aquestes preguntes?

Podríem posar altres exemples, per exemple amb les dades de la Via Catalana de l’Onze de Setembre de 2013 스타워즈 한솔로 다운로드. Quantes persones caldria que es donessin les mans per fer una filera de 400 km? I després, mirant la documentació gràfica, es podrien fer algunes estimacions més precises…

Estem convençuts que el domini del raonament matemàtic permet interpretar la realitat anant més enllà del que els  titulars de diari mostren explícitament. I podem acabar il·lustrant-ho amb un altre exemple relacionat amb els últims resultats de l’enquesta del Centro De Estudios de Opinión (CEO). Allà es deia que el percentatge de catalans partidaris de la independència és del 48,0% i el dels contraris a la independència és del 43,7%.  Més enllà del titular repetit una i altra vegada que els partidaris de la independència no arriben al 50%, es pot pensar què volen dir aquestes dades si enlloc de ser els resultats d’una enquesta fossin els resultats d’un referèndum. Atès que en un referèndum només es comptabilitzen les respostes en un sentit o en un altre, els partidaris de la independència serien el 57,4 % mentre que els contraris a la independència serien el 42,6%. Adonar-se d’això porta, com a mínim, a desconfiar d’aquells polítics que basen el seu discurs en el fet que no hi ha una majoria clara a favor de la independència. I també ajuda a entendre per què molts polítics, amb la complicitat dels mitjans d’informació que els fan d’altaveu de forma acrítica, han equiparat la demanda de fer un referèndum a la reclamació de la independència.

Crear aquesta mena de confusions no s’acosta més al concepte d’adoctrinament que no pas el que fem a l’escola?

El valor afegit de les TIC a l’educació

El binomi educació i (noves) tecnologies és sempre controvertit. Més enllà de la simple incorporació tecnològica a les escoles, no exempta de problemàtiques diverses, el debat en profunditat es troba essencialment a buscar una autèntica renovació metodològica i una transformació educativa que permeti estar a l’alçada de les circumstàncies de la societat actual 뉴 페이스 mp3. Tanmateix, el nou marc competencial exigeix ​​canvis profunds en els processos d’ensenyament-aprenentatge en els què l’alumne es converteixi en el veritable protagonista 세인트 빈센트 다운로드. I les TIC (tecnologies de la informació i la comunicació) són un gran mitjà i un gran pretext per aconseguir-ho. En aquest post analitzarem els seus valors afegits a l’educació 다운로드.

Ens agrada pensar en una educació que es planteja de forma natural donar resposta a les demandes i necessitats de la societat i en l’ús d’una tecnologia a l’aula que està al servei de les persones i del seu procés d’aprenentatge 다운로드.
Miquel Àngel Prats i Fernández - @maprats - Àrea TIC  i la seva didàctica
Professor titular de la URL.
Quins són 10 valors afegits de les TIC a l’educació:
  1. donar suport didàcticament al professor en la transmissió de continguts, procediments, valors i actituds, i específicament el seu paper mediador i orientador;
  2. millorar el model docent presencial tradicional ja que utilitza una eina que l’ajuda a maximitzar el treball cooperatiu a classe i alliberar-lo de la transmissió d’informació massiva, fent extensiva la presència en diferents modalitats;
  3. accedir més fàcilment i de forma interactiva a les fonts d’informació i coneixement;
  4. generar diferents escenaris d’aprenentatge cooperatiu i col·laboratiu (per mitjà de recursos digitals 2.0, …), així com nous espais per compartir, expressar, gestionar i construir el coneixement;
  5. estimular, motivar i incentivar l’activitat instructiva subjecta i vinculada a promoure la participació i l’escolta activa per part de tots els participants de l’acte docent;
  6. alfabetitzar i familiaritzar el subjecte “educand” en l’ús d’eines tecnològiques que més tard seran requerides per a tasques de tipus laboral i professional, avançant així el seu procés de desenvolupament personal i professional;
  7. incentivar l’ús crític, ètic i reflexiu de la tecnologia en el context actual i futur com a ciutadans en un ecosistema sociodigital;
  8. generar nous canals de comunicació i contacte entre escola i família, així com impulsar la creació de xarxes de comunicació amb altres agents educatius de l’entorn més immediat a l’escola (barri, altres escoles, …);
  9. experimentar amb nous dispositius tecnològics que permeten renovar, millorar i reinventar l’acte docent a l’aula (temps, espais, …);
  10. posar l’alumne al centre del procés d’aprenentatge, donant més pes al “saber fer” que no només al “saber” 김연우 여전히 아름다운지.

Ens imaginem un model d’aula que un futur es pugui plantejar d’aquesta manera? Ens atrevim?