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La Educación Física también es Educación para la Salud

Dr. Josep Sánchez Malagón.

Professor de l’Àrea d’Educació Física del Grau d’Educació. Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i l’Esport Blanquerna. 

La Organización Mundial de la Salud (WHO) afirma que la salud contempla tres ámbitos esenciales de la persona: El bienestar físico, mental y social¹.

La persona graduada en Educación Infantil y/o Primaria con mención de Educación Física, o maestro/a especialista en Educación Física, es la principal promotora de la salud en los centros educativos a todos los niveles. En primer lugar, debe conocer todo lo que concierne al funcionamiento de los y las docentes a nivel escolar (currículum…). En segundo lugar, ha sido formado para aplicar de forma didáctica y metodológica los contenidos relacionados con la Educació Física y la Salud. En tercer lugar, es conocedora de las características anatómicas y fisiológicas de los niños y niñas de este margen de edad.

Physical Activity Vs. Physical Activity²

La Educación Física aumenta el nivel de aprendizaje de los niños y las niñas, por esta razón algunas escuelas ya han aplicado el modelo Classroom Physical Activity Breaks  para activar el cerebro del alumnado. Se ha demostrado científicamente que esta experiencia mejora el aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos, tal y como nos muestran el estudio publicado en el portal Active Living Research: Active Education.

La escuela, mediante la Educación Física, debe dotar a los niños y las niñas de las claves para una educación saludable para toda la vida y desde todos los puntos de vista. 

La Educació Física debe ser inclusiva y tener capacidad de responder a la diversidad desde todos los puntos de vista: Físico, mental i social, adaptándose a las necesidades de todos y todas los/las estudiantes.

En conclusión, estos maestros tienen que ser los diseñadores de los programas que nombramos  Activity Learning Lessons o Classroom Activity Lessons.


Referencias: 1. http://www.who.int/suggestions/faq/es;  2. http://www.sparkpe.org

Algunas cuestiones matemáticas en la obra de Ramon Llull, por Carles Lladó

Xavier Àvila i Morera (Área de didáctica de las matemáticas e integración de saberes)

El pasado sábado, día 11 de marzo, en la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte – Blanquerna, hubo un encuentro de maestros vinculados a diversos grupos de trabajo sobre didáctica de las matemáticas que, como en otras ocasiones, se reunieron para pensar juntos sobre un tema, intercambiar puntos de vista y experiencias para ser más capaces de entender qué pasa en las aulas cuando se trabaja con los chicos y chicas para comprender el mundo.

Esta vez, aprovechando que precisamente el año pasado fue declarado Año Llull en conmemoración del séptimo centenario de la muerte del sabio filósofo, se dedicó el encuentro a conocer y pensar sobre algunas cuestiones matemáticas de su obra.

El catedrático de matemáticas de educación secundaria Carles Lladó, que es un referente en el pensamiento y la producción de estos grupos de trabajo, fue exponiendo el pensamiento luliano a través de cuestiones tales como la complejidad de acceder a los sistemas numéricos , los símbolos y las figuras geométricas en su modo de pensar, el uso de las cartas náuticas de la época, la red de los vientos, las figuras circulares, la combinatoria… Carles Lladó expuso estas cuestiones matemáticas que aparecen en la obra de Llull basándose en el análisis que hizo durante el curso pasado preparando las dos lecciones que leyó en la Universidad Popular de Sabadell en noviembre (enlace).

Enfatizó especialmente la relación de estas cuestiones con los referentes culturales donde Llull habría alimentado su conocimiento y que provenían tanto de la cultura cristiana, como judía, como musulmana. De esta manera, con gran cantidad de ejemplos y con una sólida argumentación, fue tejiendo una imagen de Ramon Llull como glosador e intérprete de la producción cultural diversa que había llegado hasta su tiempo a la vez que fue capaz de proyectarla hacia el futuro con la elaboración de algunas ideas propias que han llegado hasta nuestros días y que justifican que se hable de él como precursor de algunos campos del conocimiento actual.

Sin entrar en el detalle del contenido de la conferencia, que se puede consultar en el enlace apuntado anteriormente, nuestra intención al hacer referencia a este encuentro de maestros interesados en la didáctica de las matemáticas en esta publicación es la de animar a la reflexión sobre la necesidad de que los maestros mantengamos una actitud abierta a actividades como ésta, de crecimiento y de desarrollo personal, que nos ayuden a proyectar nuestra mirada más allá del día a día de nuestras aulas porque estamos convencidos de que una parte importante de nuestra labor educadora se hace, de manera más o menos inconsciente, por “transpiración” de lo que somos, de lo que nos preocupa, de lo que creemos y por éso nuestras inquietudes, el afán de conocer y de entender el mundo y la cultura que nos rodea se proyecta en nuestros alumnos y animará su deseo de aprender que es la chispa necesaria para encender el fuego de cualquier proceso de aprendizaje.

La música a primera división, crónica de una reflexión compartida

Profesorado del Àrea de Música de la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna-URL

El último día de febrero del año 2017 hubo un encuentro de los profesores del Área de Música del grado de Educación con maestros de música, impulsada como parte de la iniciativa de los grupos de especial interés.

Este encuentro fue convocado con un mes de antelación y, desde el primer día, ya recibimos respuestas de confirmación de asistencia, y los maestros convocados  a la vez hicieron extensiva la invitación a compañeros que pudieran estar interesados.

Finalmente, pues, el pasado martes por la tarde nos encontramos en el aula de música de la Facultad y, a pesar de las ausencias de última hora, fuimos una veintena de personas, alrededor de unos postres de músico y unas copas de cava.

Después de los saludos emotivos, pues la mayoría eran exalumnos de la casa y algunos de hace ya bastante años, se desarrolló un relato espontáneo sobre el valor de la música en las escuelas, la vivencia musical de los niños, el papel del maestro de música en el claustro y en el entorno escolar, y muchos otros aspectos que se fueron sucediendo en un lenguaje común, con maneras de hacer diferentes, pero con raíces comunes, las raíces vividas en la formación inicial con las ramas que cada cual le ha dado a su formación posterior y su manera particular de entender la música, la docencia, la escuela.

Escuelas públicas, concertadas, religiosas, privadas latieron a la vez al ritmo de la música. Inquietudes similares hicieron posible que concretáramos algunos espacios para poder desarrollar posibles encuentros:

  • El nuevo currículum: hay un grupo de maestros que ya se reúne para su estudio y profundización.
  • La creatividad: cómo desarrollar en las escuelas la capacidad creativa (método y recursos).
  • La música y la tecnología: la aplicación de nuevas maneras de hacer música con herramientas tecnológicas.
  • La etapa infantil: música para los más pequeños (propuestas y respuestas).
  • El multiart: la relación de la música con otras artes (espacios comunes, proyectos multidisciplinarios).
  • La innovación educativa: la música en los programas de innovación educativa de las diferentes escuelas.
  • La música integrada: escuelas con propuestas de estudios musicales en su currículum escolar.
  • Los conjuntos instrumentales, las bandas o los coros: experiencias musicales colectivas en las escuelas de primaria.
  • La neuroeducación y la música: el valor de la música en el desarrollo integral de los niños.
  • Las experiencias colectivas: el valor de participar en actos colectivos de la ciudad, la comarca (Cantània, Dansa Ara, Secretariat de Corals Infantils de Catalunya…)

También animamos a los maestros para que empezaran a formar a otros maestros más noveles; su experiencia y, en muchos casos, sus conocimientos musicales y profesionales, fruto de la formación permanente o de su propia experiencia como músicos profesionales, abre nuevos escenarios para explorar qué hacer y cómo hacer la música en la escuela.

Se apuntó la idea de preparar unas jornadas de experiencias musicales y artísticas interesantes en el entorno escolar para el curso 2017-2018 con ponentes que pudieran reforzar el valor de las artes dentro y fuera de la escuela como herramientas que ayudan a desarrollar un espíritu crítico, abierto, flexible, y que proporcionan experiencias divergentes, estéticas y emocionales potentes; experiencias que promueven el cooperativismo y el trabajo en equipo, y desarrollan las destrezas motrices necesarias para interpretar corporal, instrumental o vocalmente el discurso sonoro-musical.

Después de dos horas de conversación, de intercambio, de posicionamientos, de reencuentro, todo el mundo veía claro que en la escuela, hoy, todavía, la música juega en tercera división, que demasiado a menudo es solo la guinda del pastel que adorna una fiesta popular o un concierto tradicional, que solo se tiene en cuenta cuando llega Navidad o la fiesta de final de curso.

Y todos estuvieron de acuerdo en que hay que ganarse un lugar en primera división, convencidos de que, en la primera niñez y durante toda la etapa obligatoria, la experiencia musical y artística es esencial e imprescindible.

Nos emplazamos a un segundo encuentro en el mes de mayo. ¡Ya os contaremos!

 

 

 

From Post-it to app

Autors: Elena Ojando i Jordi Simon

Jordi Simón y Elena Ojando son profesores de TIC de la FPCEE Blanquerna

 

 

 

 

 

 

 

Desde siempre, en las escuelas activas, se ha buscado fomentar la participación de los estudiantes e involucrarlos en los procesos de enseñanza-aprendizaje utilizando todo tipo de estrategias, dinámicas y materiales: preguntar en clase, hacer debates, votaciones .. ., y utilizar todo tipo de herramientas como las pizarritas, donde los estudiantes escriben lo que quieren compartir con la clase o respuestas a preguntas, etc.

Alumnes de l'Escola pereIV utilitzant pissarretes

Alumnos utilitzando pizarritas en la Escuela Pere IV

En las escuelas también se han utilizado como método de participación los corchos y diferentes tipos de murales en clase. Por ejemplo, los corchos donde pegamos Post-it o tarjetas con una chincheta, como vemos en la foto.

Post-its sobre un vidre

Puerta de cristal utilitzada como corcho. Foto de: Shimelle Laine

 

La idea es siempre la misma: ofrecer un espacio donde los alumnos se puedan expresar y, por tanto, participar en clase. Con la llegada de las tecnologías de la información y la comunicación, hemos visto que muchas de estas técnicas se han visto superadas por el uso de programas online y apps. En esta entrada vamos a fijarnos en cómo han evolucionado los corchos de clase. Hoy en día podemos generar corchos utilizando muchas herramientas pero nos gustan especialmente dos -el Lino y el Padlet-por tres razones. La primera, porque las podemos utilizar sin la necesidad de que nuestros estudiantes tengan que dar de alta. La segunda, porque son a la vez síncronas y asíncronas, es decir, las podemos utilizar en el mismo momento de clase cuando estamos todos juntos o bien desde diferentes lugares y momentos. Y la tercera, porque nos permiten recuperar la información en cualquier momento para poder consultarla, modificarla o ampliarla.

Aquí tenéis el link a las dos herramientas:

Logo de linohttp://en.lino.com


https://padlet.com

¿Qué podemos hacer y qué posibilidades tenemos ?

  • Podemos hacer lo mismo que hasta ahora hacíamos con los corchos: recoger ideas o pensamientos de los estudiantes en clase y servir de apoyo a todo tipo de dinámicas colaborativas y participativas.
  • Su facilidad de uso también nos permite utilizarlas como si fueran murales; de esta manera, se favorece la realización de murales temáticos por parte de los estudiantes. Así, es fácil pedir un Padlet sobre cualquier tema ya sea individualmente o en grupo.
  • Sus capacidades multimediales nos permiten recoger tipo de apoyos que los medios tradicionales no nos permitían. Por ejemplo es fácil que los estudiantes creen un Lino en el que recojan canciones de Navidad, hechas por ellos o no, vídeos o trailers de películas …
  • Podemos hacer todas las tareas en colaboración con estudiantes de otras escuelas / países, ya que estos murales se pueden compartir con quien quiera, también con la familia. Por ejemplo, tenemos muchas experiencias de educación infantil en el que el uso de estos murales permite compartir con la familia todo tipo de creaciones; al mismo tiempo la familia puede colaborar a diferentes niveles, por ejemplo, comentando la foto.
  • Favorecen la transversalidad. Las podemos utilizar en la etapa de educación infantil para compartir con la familia fotos de cómo van creciendo las plantas del huerto, o en la universidad para que los alumnos elaboren tareas cooperativas en un entorno multimedial.
  • Los murales y corchos virtuales, a diferencia de los reales, se pueden almacenar fácilmente. Esta permanencia en el tiempo da lugar a nuevas posibilidades: desde utilizarlos como evidencias de evaluación hasta exposiciones históricas.
  • Los corchos tienen todo tipo de opciones de privacidad y los podemos hacer desde 100% públicos a 100% privados pasando por opciones muy interesantes para las escuelas ya que permiten formar grupos cerrados.

Si buscas ejemplos ya creados, entra en Padlet o Lino y encontrarás miles.

Exemple d'un suro virtual

También podéis ver muchas capturas, en formato de imatgen, de los corchos en google

Todo ello nos hace ver que las posibilidades de los antiguos corchos y murales se multiplican, con diferentes posibilidades y opciones de formato y lenguajes, cuando se trasladan al entorno virtual.

Por último, hay que decir que al utilizar estas herramientas nos hacemos más dependientes de la tecnología y que dejamos de trabajar toda una serie de habilidades, técnicas y materiales que antes se trabajaban: desde la caligrafía hasta el uso de las tijeras, pasando por la pintura. Cada uno valorará qué se gana y qué se pierde y, por tanto, decidirá en cada momento qué recurso debe utilizar. Desde nuestro punto de vista, estas herramientas y recursos se complementan, no son excluyentes.

¿Es posible el Giro Dialógico en Educación Física?

Area de Educación Física de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y el Deporte Blanquerna (URL) 

El aprendizaje dialógico (AD) se basa en la concepción comunicativa de los aprendizajes. Se entiende que la interacción es imprescindible para que se produzcan procesos de transformación individual y social a través del diálogo. Así, la construcción del conocimiento se inicia en un plano intersubjetivo para posteriormente concretarse en una construcción personal. El diálogo es pues un elemento clave en el aprendizaje.

El AD se define como el resultado de las interacciones que produce el diálogo igualitario, en el que diferentes personas aportan argumentos en condiciones de igualdad con el objetivo de llegar a un consenso. Los distintos argumentos expuestos deben valorarse en función de su validez y no por la posición de poder de los que las realizan.

PFont: http://www.agilebuddha.com/agile/drive-innovation-by-creating-communities-of-practice/ara producirse un AD no solo es necesario un gran número de interacciones sino que es imprescindible que el diálogo se produzca en unas condiciones específicas. Estos condicionantes revelan los principios del AD.

A continuación exponemos los principios y proponemos su adaptación a la educación física (EF):

  1. Diálogo igualitario: Aquél en el que las diferentes aportaciones se consideran en función de la validez de los argumentos aportados y no a la posición de las personas que los emiten. En EF se tendrían en cuenta todos los puntos de vista del alumnado sin tener en cuenta su nivel de habilidad motriz, sexo, etnia…
  1. Inteligencia cultural: Es un concepto más amplio de inteligencia que engloba la inteligencia académica y las demás capacidades de lenguaje y acción que nos permiten llegar a acuerdos. En EF deberíamos no solo tener en cuenta aquellos contenidos ligados a aspectos cuantitativos del movimiento (ejecución de habilidades coordinativas o desarrollo de capacidades condicionales), sino también a aspectos cualitativos: Percepción, respeto a los compañeros/as y a las normas, toma de decisiones.
  1. Font: http://www.lacenet.org/callus/hormigas/veure_reto_11_12.php?id=162 Transformación: Este principio implica abordar las situaciones de desigualdad con vistas a transformarlas y no a reproducirlas o adaptarse a ellas. La EF también debe ser un espacio para todo el alumnado en lugar de para aquellos o aquellas más fuertes, más rápidas o más habilidosas… se convierte en un espacio de transformación y de oportunidad.
  1. Dimensión instrumental: el AD no ignora la dimensión instrumental, sino que la intensifica y la profundiza. La EF debe plantear tareas no sólo que diviertan al alumnado, sino que impliquen también el aprendizaje de los contenidos del área curricular e incluso de otras áreas.
  1. Creación de sentido: A través de la estrecha relación entre la escuela y la vida cotidiana de las personas, la comunidad.  La EF debe hacer participar a las familias o las asociaciones deportivas en algunas propuestas educativas.
  1. Solidaridad: Entendida como la lucha contra la exclusión social y la desigualdad, se concreta en las clases cuando el alumnado colabora con sus iguales para mejorar el aprendizaje de todas y todos. En EF este principio se hace patente en las clases cuando el compañero o compañera más hábil ha de colaborar con el resto para lograr un objetivo común.Font: http://maestroenriquemontano.blogspot.com.es/2013/09/juegos-cooperativos-y-de-confianza-en.html

7. Igualdad de las diferencias: La igualdad de las diferencias es el igual derecho de todas las personas a vivir en su diferencia. En EF este principio se tiene en cuenta cuando todo el alumnado tiene el mismo derecho a hacer clase y a aprender las mismas cosas que el resto desde su propia especificidad, por lo tanto, debemos crear contextos de práctica motriz inclusivos que aseguren la posibilidad de éxito a todos los niños y niñas.

Para saber más sobre el tema, os invitamos a leer el siguiente artículo: El Aprendizaje Dialógico.

Recordando a Carlos Gallego

El pasado 25 de noviembre hizo cinco años que nos dejó…  y desde el área queremos dedicar este espacio para recordar su tarea.

carlosgCarlos Gallego inicia su trayectoria profesional como monitor y maestro de primaria. 
Su interés por entender cómo aprenden los niños y su sentido crítico sobre el modelo de escuela predominante en aquellos momentos lo empujan,  en 1975, a iniciar estudios de Psicología. 
La simultaneidad del trabajo al aula con estos estudios lo lleva a plantearse nuevas preguntas y a buscar teorías para responderlas.
Durante los años ochenta, y como resultado de una práctica reflexiva, empieza a implementar en el aula estrategias innovadoras para generar procesos de aprendizaje significativos en el área de matemática.

Paralelamente,  empieza a trabajar en la formación y el asesoramiento para   maestros, hace investigación, organiza y toma parte en cursos y jornadas. A lo largo de los años,  estas tareas se irán incrementando y acabarán convirtiéndose en su pasión profesional.

El 1984 inicia su actividad como profesor en Blanquerna en la formación inicial de futuros maestros. Su aportación al ámbito universitario se manifestaba en el diálogo permanente entre teoría y práctica, entre la formación inicial y la permanente, así como en la consolidación de la investigación en el grupo “La cultura matemática de las personas” (ICE- UAB).

Muere el 25 de noviembre de 2011 dejándonos iniciado un camino hacia la posibilidad de una escuela emancipadora y orientada al significado.

Carlos se acercaba a las matemáticas escolares desde el paradigma de la complejidad. Trataba de entenderlas como un sistema compuesto por muchos elementos que se interregulen creando nuevas realidades. Así, se plantea los procesos mentales de los niños como sistemas compuestos por experiencias vividas, conocimientos adquiridos, expectativas, propósitos, intenciones, formas de expresar, emociones, etc. Y las aulas como realidades complejas formadas por maestras y alumnas, fuentes de información, estructuras textuales, funciones sociales, etc. Todos estos elementos le hicieron considerar cómo se relacionan en las aulas los sistemas que forman las matemáticas, las personas y las realidades sociales, regulándose y organizándose. Al patrón de esta regulación y la realidad que se cree en este entorno será el que él denominará “actividad matemática escolar”.

Todo esto, Carlos lo resumía en un objetivo final que es dar un poco de luz a las consecuencias pedagógicas e institucionales que tiene el hecho de considerar que las personas y las aulas son sistemas complejos, para unir la inclusividad de las aulas y la calidad de los aprendizajes (Gallego, 2005).

En este sentido, relacionaba el aprendizaje de las matemáticas con la realidad social de las aulas y con su transformación progresiva en una comunidad inclusiva que se fundamenta al convertir información en conocimiento. Y entendía como fundamental para esta comunidad, tener en cuenta la razón, las emociones y los valores de convivencia y enfocar las matemáticas de forma que los diferentes conocimientos y los diferentes “saber hacer” se integren en las experiencias que viven las criaturas y contextualizándolas para que se relacionen con situaciones concretas y con la necesidad de entenderlas.

Un par de conferencias para comprender su pensamiento:

Referencias

Artículos en revistas

Gallego, C. (2006). Las paradojas de enseñar matemáticas, Cuadernos de Pedagogía,  pp. 49-51.
Gallego, C. (2006). La clase es un sistema público matemático, Cuadernos de Pedagogía, 355, pp. 68-70.
Gallego, C. (2004). La vida matemática, Aula de innovación educativa, 132, pp. 9-13.
Gallego, C. (2004). El aula, escenario de las matemáticas, Kikiriki. Cooperación educativa,73, pp. 37-40.
Villanueva, I., Gallego, C., Comas, N., Fort, E. (2003). Los Tintines descubren su entorno, Kikiriki. Cooperación educativa, 67, pp. 64-73.
Gallego, C. (2001). Com són els significats matemàtics que construeixen els nens? La funcionalitat de la lògica, Aloma: revista de psicologia, ciències de l’educació i de l’esport, 8, pp. 88-109.
Gallego, C. (2001). Contextos para la enseñanza de las matemáticas,  Aula de innovación educativa, 107, pp. 6-11. Gallego, C. (1999). “Lògica” té nom de dona, Aloma: revista de psicologia, ciències de l’educació i de l’esport, 5, pp. 113-141.
Gallego, C. (1998). Por los caminos de la inteligencia: Debate a siete bandas, Cuadernos de Pedagogía, 271 , pp. 38-49.
Gallego, C. (1998). Lógica, sensibilidad y matemáticas, Cuadernos de Pedagogía, 271, pp. 56-60.

Libros

Gallego, C., Pons, M. (2005). Repensar el aprendizaje de las matemáticas: matemáticas para convivir comprendiendo el mundo, Barcelona: Graó.
Gallego, C. (2000). Repensar l’aprenentatge de les matemàtiques: ensenyar a compartir la visió del món, Palma de Mallorca : Conselleria d’Educació i Cultura.
Gallego, C. (1988). La Enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas como proceso comunicativo, Murcia : Programa de Educación Compensatoria.

La rapsodia de la prosodia

Este artículo se hubiera podido titular “La música del texto”, pero estas palabras no riman ni tienen la misma musicalidad, sonoridad y ritmo que las del título escogido. A continuación reflexiono justamente sobre este hecho: los elementos de la expresión oral y la comunicación vinculados a la música. También pretendo dar valor y enfatizar el ámbito de la comunicación verbal no escrita, teniendo en cuenta que la forma de expresión mayoritaria en la escuela en la era Gutenberg ha sido la palabra escrita: trabajamos y evaluamos aquello que es palpable, objetivo, el texto, mientras que las palabras “se las lleva el viento”.

“Durante siglos, la palabra escrita, la letra, fue cargándose de prestigio hasta identificarse con la cultura en mayúsculas y acontecer a los ojos de la sociedad la manifestación más excelsa del lenguaje. (Dolz y Schneuwly, 2006: 10).

Esta prevalencia de lo escrito frente a lo oral ha dejado de ser cierta en la era McLuhan, pues las fronteras se han difuminado gracias a la tecnología: decimos que hablamos con alguien cuando en realidad estamos escribiendo un mensaje de WhatsApp o nos es más fácil grabar la voz que escribir o transcribir lo que decimos. La comunicación actual utiliza múltiples recursos, canales, expresiones, herramientas, pero hay factores y recursos esenciales de la oralidad que no han variado, como son la musicalidad y el uso de la voz.

Por un lado, la música y la palabra crean muchas sinergias que se manifiestan claramente en la poesía o en la canción. También se pueden manifestar y potenciar en las habilidades discursivas de los maestros y alumnos, en definitiva, en la educación, donde la voz y la palabra son el canal predilecto de interacción vivencial. ¿Alguien se imagina a una maestra de educación infantil o primaria que no sepa explicar cuentos o cantar canciones?, ¿alguien se imagina un maestro que “explique las lecciones” o historias con un tono de voz monótono o excesivamente estridente? Una voz agradable, rica en matices, es capaz de cautivar al auditorio, impide que los oyentes desconecten.

Imatge disponible en: http://www.soymimarca.com/podemos-conectar-con-los-demas-a-traves-de-la-voz/

Por otro lado, el ejercicio de la oralidad desemboca siempre en una producción sonora (Dolz y Schneuwly (2006: 28) y, como tal, es susceptible de ser tratada como musical dado que la materia prima tanto de la palabra como de la música es el sonido, ya sea manifestado con fonemas o con notas musicales.

“No podemos considerar la oralidad como funcionamiento de la palabra sin la prosodia, es decir, la entonación, la acentuación y el ritmo; al tratarse los factores prosódicos de hechos sonoros, podemos analizarlos en términos cuantificables de altura, intensidad y duración. Como dimensiones fundamentales de toda producción oral, su dominio consciente adquiere una especial importancia cuando la voz está al servicio de los textos escritos” (Dolz y Schneuwly, 2006: 68).

Los vínculos y las interacciones entre la palabra, la música y la comunicación son múltiples. A continuación expongo algunos, de manera sintética:

  • El lenguaje musical (sonido) y el lenguaje corporal (gesto, cuerpo, movimiento) son anteriores a cualquier otro lenguaje. Cuando nacemos, no hablamos ningún idioma: nos expresamos con sonidos y gestos.
  • En el acto comunicativo estos dos lenguajes (sonoro y corporal) son más importantes que las propias palabras.
  • Las personas que dominan el lenguaje musical pueden adquirir  las bases de aprendizaje de cualquier lengua oral o idioma con mayor facilidad porque, en definitiva, las palabras son sonidos. La musicalidad, incluso, nos permite diferenciar las variantes dialectales de un mismo idioma: podemos distinguir claramente un andaluz de un gallego o un argentino, a pesar de que todos hablan en español.
  • La música es un lenguaje producido con sonidos, pero sin un significado concreto. En el lenguaje verbal, en cambio, los sonidos se ordenan de manera que formen un conjunto con significado y nos transmitan información.
  • La voz, la canción, es el único instrumento y medio que puede unir el sonido musical con el significado de la palabra.
  • Las palabras están formadas por vocales y consonantes. Las consonantes nos proporcionan el ritmo y las vocales, la entonación. Juntas forman la melodía de la canción.
  • El ritmo de cada palabra viene dado por la acentuación y la alternancia de sílabas tónicas y átonas. Las palabras llanas y agudas son la base de la pulsación con subdivisión binaria, propia de los compases simples, mientras que las esdrújulas (y otras combinaciones) tienen la semilla ternaria propia de los compases compuestos.

 

Clasificación

 

Llana

 

Aguda

 

Esdrújula

Palabra

 

Ca-

sa

 

Pas –

tel

 

Mú –

si –

ca

Intensidad / acento

 

f

d

 

d

f

 

f

d

d

Comienzo / final

 

T

F

 

AN

M

 

T

F

Intensidad: f = fuerte, d = débil, según sea sílaba tónica o átona, respectivamente.

Comienzo: tético (T), acéfalo (AC) o anacrúsico (AN), según si el acento principal se produce al empezar, antes o después, respectivamente.

Final masculino (M) o femenino (F), según si el acento coincide o no con el final.

  • Las palabras de más de tres sílabas contienen un acento principal y uno o varios secundarios, como ocurre en los compases, donde la sílaba tónica tiene que coincidir con el primer tiempo de cualquier compás, mientras que el segundo tiempo siempre es de acentuación débil y el tercero es medio fuerte o débil, dependiendo de si es cuaternario o ternario.

 

Cho-

co-

la –

te

mf

d

f

d


  • La poesía es texto expresado en términos musicales: tiene rima, ritmo, entonación y estructura.
  • Para juntar música y letra en una canción hay que hacer coincidir el carácter, el ritmo de las palabras y el ritmo musical.
  • La relación entre la música y el texto se puede observar desde los dos ángulos:

Desde la música, el texto puede servir para concretar y ampliar el mensaje.

Desde el texto, la música puede servir de vehículo para darlo a conocer y para potenciar el sentido.

  • Aunque la música no cantada no utilice palabras que están vinculadas a conceptos concretos, no impide que pueda transmitir ideas, conceptos y emociones.
  • La música estimula el sentimiento y la imaginación; por eso, las mismas palabras al ser cantadas suenan con mayor emoción.

A continuación expongo algunos ejemplos de obras en las que queda patente, de manera evidente, la estrecha vinculación entre el texto y la música, la comunicación y la emoción:

  • El coro final de la 9.ª sinfonía de Beethoven, referente universal, un canto de joya y paz gracias al mensaje del poema de Schiller y gracias a la simplicidad melódica y carácter triunfante de la música de Beethoven. Todo ello sin necesidad de entender la letra en alemán.
  • Las canciones de protesta, los espirituales negros, las canciones de amor… El protagonista es el texto pero, con el apoyo de la música, estas palabras producen un impacto emocional más acusado y se difunde con mayor facilidad.
  • Las canciones están estrechamente vinculadas a la emoción y, por eso, recordamos hitos esenciales de nuestra vida a los que la música otorga sentido de pertenencia a una generación y a un entorno. La banda sonora de nuestra juventud o la música que vinculamos a hechos trascendentes de nuestra vida se mantiene fija en la memoria: los abuelos o los jóvenes quieren bailar la música y recuerdan o cantan las canciones “de su tiempo”. De manera parecida, cuando viajamos a las antípodas, nos emociona escuchar música “nuestra”: un “Cant de la senyera” o un “Boig per tu” no son iguales si los escuchamos y cantamos en Australia o en Cataluña.
  • La unión de la música y el texto nos aporta información y contexto de una época, una cultura, un lugar, un estilo y de entornos muy diferentes. Un canto gregoriano o un rap nos transportan, además de a mil  años de distancia, a un monasterio o a una discoteca, respectivamente. Por eso, la música permite viajar virtualmente por el espacio y el tiempo.
  • En la ópera, la música, en perfecta comunión con el texto, participa del argumento y contribuye a describir los estados de ánimo y los sentimientos de los protagonistas.

En cuanto a los principales elementos musicales que inciden en esta relación entre música, expresión oral y comunicación, destaco los siguientes:

El ritmo es el elemento de la música que captamos de manera más instintiva. Nos produce un efecto directo e inmediato, quizás porque el ritmo también está en la naturaleza. Muchos de los fenómenos naturales son cíclicos, se repiten periódicamente y tienen puntos culminantes y momentos de reposo. Así hablamos del ritmo de las estaciones, del ritmo del día y la noche, del ritmo de las mareas…

También nuestro cuerpo se manifiesta rítmicamente: un montón de movimientos corporales están relacionados con los ritmos básicos: el latido del corazón, la circulación de la sangre, pedalear, andar, hablar, comportan una ordenación del tiempo y, por lo tanto, un ritmo. No es de extrañar, por lo tanto, que al escuchar un ritmo musical, nuestro cuerpo reaccione inmediatamente, a veces de manera imperceptible y, a veces, de manera más visible: inconscientemente movemos los pies o las manos o nos ponemos a bailar.  Así pues, podríamos decir que el ritmo es el elemento de la música que mide la duración de los sonidos y de los silencios.

Los elementos rítmicos más importantes relacionados con la expresión oral serían la duración de los sonidos, la velocidad (y con ellos los ritardando y accelerando), el tempo, los acentos, y uno de los más importantes de todos: los silencios.

La entonación de las palabras es clave para darles vida, para hacer que la expresión tenga interés. A menudo nos acomodamos en una entonación y no exploramos todos los registros sonoros a nuestro alcance. Una buena técnica vocal y/o cantar en una coral puede mejorar mucho este aspecto. También es importante constatar que una entonación monótona fomenta la desconexión de quienes escuchan. Una entonación aguda y estridente nos pone nerviosos y puede resultar insoportable. Una voz muy colocada y con riqueza de matices y entonaciones fomenta la atención del auditorio.

Los elementos musicales de entonación relacionados con la expresión oral son la altura, el tono, el ámbito, la tesitura…

Dinámica. De manera parecida a la entonación, la intensidad tiene que proporcionar un volumen sonoro adecuado adaptado al contenido para poder captar el mensaje. Otra vez, podemos caer en la monotonía o bien podemos intentar jugar con los contrastes y matices que proporcionan un buen discurso. Como ejemplo de expresión oral, en una retransmisión radiofónica de un partido de fútbol no se utiliza el mismo tono de voz, velocidad o intensidad cuando la pelota está lejos de portería que cuando se genera una situación de peligro o se marca gol. La intensidad y la velocidad son aspectos clave. Así, por ejemplo, podemos ir in crescendo o diminuendo, podemos hablar flojo (piano), normal (mezzo forte) o fuerte (forte).

Timbre. Cada persona, cada instrumento musical, cada material tiene un sonido característico que lo distingue del resto. Es como un carné de identidad o huella digital, una sonoridad única e intransferible. ¿Alguien se imagina un Homer Simpson o Woody Allen con otro timbre de voz diferente al que estamos acostumbrados?

Jugar con la sonoridad de las palabras en las poesías permite conseguir la rima cuando obtenemos terminaciones iguales, por el hecho de coincidir todos los sonidos (rima consonante), o semejantes, por el hecho de coincidir solo las vocales (rima asonante).

Estructura. La manera como organizamos el discurso también afecta a la comunicación. Tener clara la estructura representa lo mismo que para un arquitecto tener un buen plano de un edificio. Hay que saber establecer unos criterios, ordenar las ideas, hacer que surjan en el momento adecuado. Algunos aspectos estructurales del discurso musical u oral son el motivo conductor, la frase, la forma, la textura (la manera de acompañar el discurso). Un aspecto importante en relación con la expresión son las cadencias (los puntos de reposo) y su relación con los signos de puntuación del lenguaje escrito y oral. De este modo, podemos distinguir: cadencia suspensiva: equivalente a coma o interrogante, denominada musicalmente semicadencia o bien al signo de dos puntos, equivalente a la cadencia rota, cadencia conclusiva: el punto y seguido o punto y final, equivalentes a la cadencia auténtica musical, o la cadencia plagal equivalente al signo de admiración (Guallar, 1996).

La expresión viene dada por la emoción y el carácter que ponemos en nuestra interpretación o discurso. Sin emoción, sin pasión, no hay buena comunicación ni educación. Una persona inexpresiva y apática difícilmente contagie pasión por el conocimiento o por la música. La expresión está vinculada a la emoción, al carácter, y se manifiesta con todas las características y los recursos de la expresión oral antes mencionados, sumados a los recursos de la expresión corporal, como son el gesto, la respiración, la mirada. Acompañar las palabras y los sueños con el gesto y el movimiento del cuerpo es fundamental para la comunicación. El cuerpo habla, dice mucho más de nosotros que nuestras palabras. Si, además, somos capaces de acompañar la voz con gestos convincentes, el mensaje es mucho más rotundo y contundente. El movimiento es vida, y musicalmente, se puede manifestar junto con la danza. El teatro es una forma inmejorable para trabajar todos los tipos de expresión.

La improvisación es la creación y comunicación espontánea. La finalidad de la expresión oral o musical es la capacidad de improvisación comunicativa y expresiva con sentido y coherencia. No se puede decir que se domina un lenguaje, sea música o sea idioma, si no se es capaz de improvisar con él en cualquier circunstancia o contexto.

En conclusión, el trabajo de la prosodia en la educación tiene que permitir una mejora de las habilidades comunicativas. Una buena expresión oral capta la atención e incide directamente en la conexión del discurso entre el emisor y el receptor, el profesor y los alumnos, el conferenciante y el público, y facilita las interacciones ricas en matices.

En el anexo encontraréis cincuenta maneras de trabajar la expresión oral a partir de juegos musicales.

En definitiva, en la educación (¡y en la vida!) hay que hacer una rapsodia de la prosodia, jugar con la música de las palabras si no queremos caer en la monotonía de la monodia.

Antoni Miralpeix

Área de Música de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna (URL)

Bibliografía

Dolz y Schneuwly (2006). Per a un ensenyament de l’oral. Iniciació als gèneres formals a l’escola (Joan Verdegal, trad.). Valencia, Barcelona: Institut interuniversitari de filologia Valenciana y Publicacions de l’Abadia de Montserrat (Obra original publicada en 1998).

Guallar, J. (1996). Introducció a l’harmonia. Barcelona: Dinsic.

Anexo: Cincuenta maneras de trabajar la expresión oral a partir de juegos musicales, <goo.gl/1ibk76>.

Las conductas problemáticas en la escuela: algunas reflexiones

En nuestro país, las conductas problemáticas que presentan los niños y adolescentes, con y sin discapacidad intelectual y/o del desarrollo, representan un problema importante. En otras palabras, el cómo damos una respuesta adecuada a los problemas de comportamiento de los alumnos es una de las cuestiones más prioritarias en las escuelas de nuestro país. Al margen de las evidencias de las conductas problemáticas que impactan en la calidad de vida de las propias personas que las manifiestan, así como en sus familias (Emerson 2001; Emerson et al, 2014; Langthorne, McGill y O’Reilly, 2007), exponemos dos implicaciones que nos gustaría comentar.

En primer lugar, la ocurrencia de conductas problemáticas en los entornos educativos tiene un impacto directo sobre el resultado académico del alumno. Los estudios sobre este ámbito afirman que aquellos alumnos que presentan conductas problemáticas, desafiantes, disruptivas, entre otras, tienen muchas más probabilidades de acabar con fracaso académico en comparación con los que no las presentan. En segundo lugar, cada vez son más las tensiones y preocupaciones que se generan entre los diferentes equipos de profesionales de las escuelas debido a las conductas problemáticas que manifiestan los alumnos (Hastings, 1997; McGill, Bradshaw y Hughes, 2007). Como docentes, son preocupaciones que impactan en la manera de actuar como maestro, lo que condiciona la calidad profesional. La ilusión para hacer de maestro (incluyendo la tarea que se realiza directamente con los niños, como la de preparación y/u organización) o para trabajar con otros profesionales, entre otros, se ve alterada por la presencia de estas conductas. La ocurrencia de conductas en el aula predispone al maestro a no estar motivado en el momento de desempeñar una tarea, a no pedir el mismo grado de conocimiento a aquellos alumnos que presentan conductas problemáticas, entre otras muchas actuaciones poco acertadas. Sin duda, pues, tenemos entre manos un gran reto al que tenemos que dar respuesta entre todos.

Recientemente, el profesor George Sugai (Universidad de Connecticut, Connecticut, Estados Unidos) cuestionaba seriamente cómo están organizadas las escuelas para atender a las necesidades (académicas, sociales y conductuales) de todos los alumnos. Señalaba que nos tenemos que plantear seriamente cómo están organizados nuestros sistemas educativos (refiriéndose a las escuelas como sistemas educativos) para atender no solo las necesidades académicas e intentar garantizar así un “éxito académico notable”, sino a la vez para dar respuesta a las necesidades emocionales y conductuales. Así pues, por un momento, ¿podemos pensar en la cantidad de intervenciones, programas y propuestas que llevamos a cabo para promover determinados valores? Realmente, ¿creemos que, como profesionales, sacamos el máximo provecho de estas intervenciones pensando en todos los alumnos? ¿Cómo es que solo dedicamos  momentos puntuales a lo largo de nuestro calendario académico para enseñar y trabajar estas habilidades (sociales y conductuales)? ¿No tendrían que ser aprendizajes que se dilataran a lo largo de todo el curso?

A resultas de estas reflexiones y de la lectura de diferentes autores referentes (George Sugai, Brandi Simonsen, Kathy Lowe, Edwin Jones, Richard Hastings, entre otros) podemos entender que uno de los mayores errores que se ha cometido, y todavía sigue presente , es el dar por entendido que los alumnos saben cómo deben comportarse y actuar en todos los entornos. A tal efecto, hemos organizado nuestros sistemas educativos (por ejemplo, modificando los horarios académicos) entendiendo que no había que prestar especial atención a este tema, con el convencimiento de que dedicando una parte del tiempo a las tutorías podríamos dar respuesta a las necesidades/demandas conductuales/emocionales de los niños.

Saber qué hacer, cómo hacerlo y, sobre todo, por qué hacerlo representa un dilema para todos los profesionales. Con todo, es cierto que, gracias a la investigación, existen cada vez más escuelas de nuestro país que intentan proporcionar una mirada sistémica, preventiva, ecológica y educativa en la ocurrencia de estas conductas. Confiamos, pues, en que cambiando la manera de aproximarnos a nuestros alumnos gestionemos de manera adecuada las emociones de los niños y sepamos dar la respuesta que necesitan de nosotros.

Referencias bibliográficas

Emerson, E. (2001). Challenging behaviour. Analysis and intervention in people with severe intellectual disabilities (2nd ed.). Cambridge: University Press.

Emerson, E., Blacher, J., Einfeld, S., Hatton, C., Robertson, J., y Stancliffe, R. J. (2014). Environmental risk factors associated with the persistence of conduct difficulties in children with intellectual disabilities and autistic spectrum disorders. Research in developmental disabilities, 35, 3508-3517.

Hastings, R. P. (1997). Measuring staff perceptions of challenging behaviour: the Challenging Behaviour Attributions Scale (CHABA). Journal of Intellectual Disability Research, 41(6), 495-501.

Langthorne, P., McGill, P., y O’Reilly, M. (2007). Incorporating “motivation” into the functional analysis of challenging behaviour. On the interactive and integrative potential of the motivating operation. Behavior Modification, 31, 466-487.

McGill, P., Bradshaw, J., y Hughes, A. (2007). Impact of extended education/training in positive behaviour support on staff knowledge, causal attributions and emotional responses. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 20, 41-51.

¡Alerta roja en el mundo educativo! (o preocupaciones que preocupan)

Àrea de Educación Física de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna

Hace pocas semanas el movimiento Girlguiding publicó un informe en torno a los pensamientos y las actitudes que tienen las chicas y las jóvenes adolescentes en Inglaterra. La organización Girlguiding, fue creada en 1909 e impulsa el crecimiento y la educación de las niñas y las jóvenes inglesas de entre 5 y 25 años. Este movimiento nació para reivindicar el rol femenino dentro del Scouting, o boys scouts, dirigido inicialmente a niños de sexo masculino.

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Gráfico 1. (Fuente: Girls’ attitudes survey’16, p. 10)

Con la participación de más de 100.000 chicas inglesas con edades comprendidas entre 7 y 21 años, la encuesta responde a aspectos como: las impresiones de ellas alrededor de su autoimagen, la confianza, el tratamiento del género en los medios de comunicación, las relaciones sociales, la seguridad, el liderazgo, la educación y las habilidades o el bienestar emocional de las encuestadas, entre otras. A grandes rasgos, los resultados son impresionantes a la vez que alentadores de la labor educativa y social que nos queda por hacer en el campo de la igualdad de género.

A modo de ejemplo, algunos de los resultados más interesantes muestran que el 23% de las niñas entre 7 y 10 años sienten que tienen que estar perfectas en relación a su aspecto físico, y aún más, la relación aumenta a medida que van siendo mayores; así lo sienten un 46% de chicas entre 11 y 16 años y un 61% cuando tienen entre 17 y 21 años. Esta actitud, en gran medida, viene ocasionada por la fuerza presión que ejercen los medios de comunicación, ya que el 80% de las chicas a partir de los 17 años aseguran estar de acuerdo en que las mujeres a menudo son mostradas como “persona objeto” en los medios o en la red, tal y como podemos observar en el Gráfico 1. Además, el 37% de las chicas entre 11 y 21 años también reconoce que a menudo se comparan con las celebrities de televisión o internet.

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Gráfico 2. (Fuente: Girls’ attitudes survey 2016, p. 27)

En relación al entorno escolar y, concretamente, en el ámbito de la Educación Física, también queremos destacar el resultado que muestra que hasta los 10 años el 91% de chicas afirman tener las mismas opciones a la hora de practicar un deporte concreto o actividad física en la escuela; Ahora bien, como se aprecia en el Gráfico 2, esta cifra disminuye hasta el 43% cuando las jóvenes tienen entre 11 y 21 años. En este sentido, la escuela en general, y más desde el área de Educación Física, es necesario trabajar para potenciar y mejorar esta autoimagen corporal de las alumnas, ofreciendo a la vez igualdad de oportunidades físicodeportivas. La escuela debe cuidar el crecimiento y el bienestar de todos y todas las alumnas, sean del sexo que sean, la edad, la religión o cualquier condición social que los diferencie. Porque de hecho, todos somos muy diferentes pero bien iguales a la vez. Necesitamos una escuela, y una sociedad, más justa y sostenible con el compromiso social.

Otros medios como El diari de l’educació, The Guardian, o la BBC también han cubierto la noticia.

Prepararse para la vida

Un estudio reciente de una consultora americana, Future Workplace, presenta que los niños que ahora están en los primeros años de escolarización, en el futuro, trabajarán en más de quince trabajos diferentes durante su vida. Estos datos evidencian que estamos ante una transformación social que pide un cambio de mentalidad y revisar el sentido de la formación humana e intelectual, para que tanto los estudios del presente como los de futuro contemplen la diversidad de profesiones. Además, se tendrá que preparar a los alumnos para que tengan capacidad de adaptación y flexibilidad para asumir diferentes tipos de responsabilidades profesionales.

Uno de los pilares esenciales que hay que considerar en esta transformación constante y acelerada es la educación, de la que todos somos responsables: la sociedad, la familia, los grupos sociales y la escuela. Todos somos «educadores» y, a su vez, estamos siendo educados, ya que la educación está presente en cualquier acción y en las propias actitudes desde el ser y el hacer. Esto sucede tanto de manera consciente como inconsciente, pues la persona es observadora de los otros que, de alguna manera, también pueden convertirse en referentes o modelos que ayuden al crecimiento humano.

¿Cómo debería de ser la educación? ¿Cómo tiene que contribuir en la formación humana de los niños para ayudarlos a hacerse preguntas, a discernir y a tomar decisiones? El gran reto por parte de los educadores es preparar personas para la vida. Por lo tanto, esto pide tener consciencia del significado profundo y serio de la educación global del ser. Es decir, la aplicación de una pedagogía que ayude a situar la propia existencia para aceptar la propia singularidad. Una pedagogía que ayude a dar respuesta a las preguntas existenciales y contemple las actitudes personales y sociales.

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A lo largo de la historia, han dejado huella muchos pensadores que han permitido mejorar la realidad de su momento. También ha habido diferentes pedagogos, considerados grandes innovadores de la educación, que han dejado huella por su propuesta de reformar la escuela para que la educación fuera una oportunidad para mejorar la calidad de vida. Una escuela nueva que quería priorizar el valor y la dignidad de la infancia centrándose en la espontaneidad del niño y potenciar su libertad y autonomía. Entre otros, destaco a Decroly (1871-1932), que proponía una escuela nueva con unos principios pedagógicos que resaltasen «la escuela para la vida mediante la misma vida», o Montessori (1870-1952), que consideraba que los niños «se construían a sí mismos, ya que ellos eran los maestros». Hoy, también las escuelas se renuevan con nuevos retos ante los cambios, pero lo más significativo sigue siendo el niño, que según su etimología latina quiere decir «el que no habla» pero que ya se expresa y comienza un itinerario de aprendizaje desde una educación integral que contempla todo el ser; es decir, el desarrollo intelectual, emocional y corporal. Además, este proceso ahora ya se desarrolla en un entorno llamado digital, en el que las nuevas tecnologías tienen un papel clave y deben ser los medios los que tienen que facilitar el aprendizaje.

La escuela asume grandes responsabilidades, pero es necesario el apoyo de la sociedad y del gobierno y la colaboración directa de las familias para que el desarrollo del niño, del adolescente y del joven sea coherente para llegar a ser personas adultas y maduras con criterio propio y compromiso ético. Desde el aprendizaje realizado de forma coherente se desarrollan las competencias necesarias y las habilidades correspondientes para asumir las transformaciones sociales y poder dar respuesta a la realidad que toque vivir. Victor Frankl (1905-1997) en su libro El hombre en busca del sentido invita a hacer una exploración del ser y explicita que «vivir significa asumir la responsabilidad de encontrar la respuesta correcta a los problemas y cumplir las tareas que la vida asigna continuamente a cada individuo». Esta es una buena propuesta que requiere realismo, humildad, vocación, coraje, compromiso, entusiasmo… Una larga lista de actitudes que dan forma al ser humano para resistir las incertidumbres y las contrariedades de cada momento.

Todos hemos ido a la escuela y recordamos al maestro o a la maestra, aquella palabra, el tono, el gesto… Repensemos cómo educamos, cómo se forma a un maestro. El pedagogo Tonucci dice que «los únicos que pueden hacer una buena escuela son los maestros» y resalta que, precisamente, la escuela debería ser un lugar de escucha antes que hacer cualquier propuesta. Esto requiere un rol de maestro facilitador con una actitud de escucha y flexible ante los cambios. Pide aplicar métodos renovadores para despertar la curiosidad de los niños, saber motivar, potenciar la creatividad para desarrollar las capacidades y darse cuenta de que el niño es un ser que tiene sus derechos. Por lo tanto, nuestros alumnos, que serán maestros del mañana de tantos niños, tienen el deber de estar atentos a las necesidades del momento para poder prepararse para la vida.

Nuestra Facultad tiene el privilegio de educar a futuros maestros, jóvenes de hoy que con responsabilidad ejercerán su profesión de manera cualificada en una sociedad cambiante. El gran reto es que el estudiante universitario de hoy y maestro del mañana sea una persona con una buena formación, con cualidades humanas, valores,  capacidades, competente… para conseguir el propósito más importante, que no es otro que cada niño se sienta protagonista, acompañado y escuchado. Esto hará que las nuevas generaciones asuman un estilo concreto que los favorecerá a ellos mismos y a las relaciones con otros. Formar personas es un compromiso serio, ético y responsable que pide dedicación y una actitud atenta hacia los estudiantes. Si los alumnos perciben un trato humano, posibilitará que ellos también sean más humanos en su hacer.

Assumpta Sendra Mestre
Profesora del Área de Humanidades
FPCEE Blanquerna-URL