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¿Qué es el arte hoy?

David Viñuales. Universidad de Barcelona
david@davidvinuales.org

Pensar en el arte hoy día puede ser complejo si no estamos muy metidos en algún recoveco de este mundo de conceptos, sensibilidades y mercados. Hay tantas etiquetas pegadas en la piel del arte, acumuladas durante siglos por culturas y sociedades, que pensar el arte resulta casi una tarea de desescombro. Parece que haya coger aire y dar un paso atrás para tener perspectiva suficiente, veamos. Vivimos en un mundo global, hipercambiante y muy, muy visual. ¿Qué papel debe jugar el arte en este contexto? En un primer acercamiento, veo tantas manifestaciones artísticas que no parece nada fácil orientarse, ¿cuales deben ser las buenas?¿Las que me agradan estéticamente, las que los críticos de arte validan o las que mejor valora el mercado? Vaya lío. Si me inclino por el placer estético como fundamento para mi búsqueda parece que lo tengo fácil a priori, puede ser agradable. Pero si pienso un poco, en la sociedad en que vivimos este tipo de placeres no son valorados y esto lleva a que el mercado no les apoye y así la producción es escasa y finalmente la sociedad y la cultura no se ven influenciados por este tipo de arte. Por otro lado, si pienso en el valor conceptual del arte como promotor de nuevas ideas que inspiran a nuestra sociedad desde la crítica o la metáfora, sencillamente me entran ganas de hacer comparativas estadísticas entre la influencia de los tuiteros del momento y de las propuestas artísticas más virales.

Foto juego. David Viñuales.

Foto juego. David Viñuales.

El arte ha cumplido muchas funciones a lo largo de la historia y las culturas, y no podemos seguir mirándolo bajo perspectivas desfasadas. De hecho, nunca se ha podido afrontar al arte sin mirarlo desde un momento concreto y para ello, resulta vital proponer una situación en la que el arte pueda cumplir aquello que de otra forma no puede hacerse, que es impactar de forma positiva en una sociedad mediante manifestaciones culturales que revisen y propongan nuevas formas de simbolizar los temores y los anhelos de las personas. Con esta idea en mente, para mí, el reto del arte de este nuevo milenio, más allá de preocuparse por diferentes realidades y proponer reflexiones y debates, consiste en tender una mano entre las narrativas artísticas y las construcciones sociales, y de forma más concreta, de posibilitar un participación dinámica entre diferentes colectivos y/o formas de vivenciar el mundo. Esta integración simbólica se hace posible gracias a la articulación de un discurso coherente, pero no estático, y tiene el poder de crear eventos reales que pueden cambiar la experiencia de las propias personas de forma activa.

El arte te tiene que tocar, se suele escuchar. Pero yo creo que somos las personas las que tenemos que tocar al arte. Porque el arte es un juego que se inventa y se crea de nuevo en cada cultura. Sabemos que no hay cultura sin arte, pero tampoco hay cultura sin juego. Porque el arte es un juego que va en serio, muy en serio. Tanto que no hay puentes que no se puedan tender ni reglas que no se puedan romper.

¿LEGALIDAD O LEGITIMIDAD?: EDUCAR SOBRE EL GRAVE MOMENTO SOCIAL QUE VIVIMOS

Los educadores quizás se encuentran perplejos ante la delicada situación social que vivimos: el conflicto existente entre las instituciones catalanas y del estado español. ¿Cómo abordar esto en clase? ¿Cómo hacerlo desde un posicionamiento libre de prejuicios y libre del riesgo siempre latente de practicar el adoctrinamiento? ¿Se puede abordar esta temática desde una perspectiva ética imparcial y coherente?

El tema, sin duda, es complejo y, para ser honestos, habría que trabajarlo siempre desde esta complejidad, ya que el peligro de simplificación puede hacernos caer en el simplismo o en la superficialidad. Sin embargo, traducir esta complejidad a las capacidades y el entendimiento de los niños, adolescentes y jóvenes es una tarea nada fácil, pero que maestros y profesores deben asumir necesariamente. Y deben hacerlo con sabiduría, sin exabruptos ni adoctrinamientos, con el máximo rigor e imparcialidad posibles … Pero, claro, cuando se parte de identidades y sentimientos, propios y ajenos, esto se convierte en una tarea realmente ingente. Racionalizar los sentimientos no sido nunca, ni nunca será, una tarea fácil.

Es por eso que no me atrevo, pues, a entrar en cuestiones didácticas y lo remito a cada docente y sus circunstancias … Yo propongo, sin embargo, avanzar hacia el núcleo de la cuestión. Entrar en la comprensión de la tensión de valores fundamentales existente allí, para mirar que este viaje nos ayude a ponderar mejor el fenómeno y así nos facilite después una más correcta y profunda explicación.

 

Delimitando el núcleo axiológico del conflicto:

Si intentamos sintetizar cuáles son los valores primarios que radican básicamente en el sustrato del problema que nos ocupa, parece claramente que se se trata de un conflicto entre legalidad y legitimidad.

De entrada esta afirmación parece, sin embargo, un pleonasmo inútil, ya que en su etimología, e incluso en su semántica, “legalidad” y “legitimidad” significan ambas palabras una “adecuación o conformidad a la ley”. Sin embargo, y aquí radica el “quid” de la cuestión, ambos términos entienden la “conformidad” desde perspectivas diferentes. Y así nos lo muestra la etimología misma de estas palabras.

“Legalidad” y “legitimidad” provienen en último término de la palabra “lex-legis” del latín que significa “ley”, pero “lex-gis” a su vez proviene del sonido indoeuropeo “leg-” que significaba o se refería a la elección,… ¡Claro!, la ley era en definitiva una “elección del bien” o “la elección del camino correcto”. Aquí ambos términos coinciden, ya que mantienen la misma raíz semántica. El matiz, sin embargo, no está tanto en la raíz, como en el sufijo … mientras legalidad elige el sufijo “-dad” que indica la calidad o conformidad, en cambio legitimidad precede este sufijo “-dad” que también tiene, un antesufijo “-imus-“, que es el propio del superlativo. O sea, que la interpretación más buena del término “legitimidad” debería ser “de la máxima conformidad con la ley”.

Como se puede ver no esto no es para nada un matiz intrascendente … Está claro que, al menos en cuanto al lenguaje, se diferencian dos grados de conformidad a la ley: uno más común o menor, la legalidad, y uno más extraordinario o mayor, la legitimidad.

La lengua hace esta distinción quizá porque se ampara en los dos momentos fundamentales que se convierten en la formación de todo marco legal. Y esto lo podemos entender con la segunda acepción del término “legítimo”: “genuino, auténtico o no falso”. O sea, que se añade la necesaria adecuación de la ley a la verdad, o si se quiere, a la realidad que siempre es previa o primera.

Así entendemos que una ley emana primero de una voluntad: la convivencia y la búsqueda del bien común, y luego esta voluntad se plasma en una fórmula concreta: la ley o norma escrita. Ambos elementos son absolutamente necesarios: no hay auténtica ley si no hay una clara voluntad de adecuarse a la realidad y a la exigencia de bien común, y no hay ley si esta voluntad no se plasma en una fórmula objetiva concreta. Diríamos, pues, que se trata del espíritu y de la letra de la ley. Ambos elementos fundamentales e inseparables.

 

Legalidad y legitimidad en el conflicto actual

Si aplicamos este razonamiento a los acontecimientos actuales parecería, por un lado, que las autoridades estatales españolas apelan sobre todo a la legalidad, a la letra de la ley. Mientras que las catalanas lo hacen en el marco de la legitimidad, en el espíritu de la ley … Pero esta correlación no es tan sencilla, ni se puede hacer tan a la ligera.

La Constitución Española se ratificó en 1978, y en esta ratificación radica también su legitimidad. Las autoridades del estado español no apelan sólo a la legalidad constitucional, sino también a su legitimidad ratificada … Y no sólo en el momento puntual del referéndum constitucional del 6 de diciembre de 1978, sino en el marco convivencial de estos casi 40 años de democracia parlamentaria en común. Por tanto, habría que añadir a los argumentos sobre la legalidad, que sostienen, también los argumentos sobre la legitimidad continuada de estos mismos argumentos. Y eso da una fuerza argumental muy grande que no se puede despreciar.

Las autoridades catalanas, sin embargo, han intentado añadir a su argumentario de legitimidad, otros argumentos de legalidad, que saben son siempre necesarios, y de ahí que si no se han podido obtener por la vía ordinaria (la reforma del marco legal constitucional) , lo han intentado de facto aplicando el principio de superioridad axiológica de la legitimidad por encima del de legalidad (hechos acaecidos en el Parlamento Catalán los días 6 y 7 de septiembre). Esto se ha hecho, evidentemente, contraviniendo el marco legal constitucional, creando o generando un pretendido marco legal nuevo, que si no puede sostenerse en el marco legal existente, se pretende sostener sobre el axioma de la superioridad del principio de legitimidad sobre el principio de legalidad.

De hecho, muchos procesos de independencia de unos territorios o naciones respecto a otros a los que pertenecían han seguido un proceso más o menos similar. Cuando los dos principios: el de legitimidad y el de legalidad no convergen en una parte del territorio y de su población, esta tensión, llevada al extremo por factores económicos, sociales, emocionales e ideológicos, acaba produciendo una implosión del sistema.

 

Críticas a los procedimientos:

Esto que hemos expuesto nos puede hacer comprender el núcleo argumental del problema que vivimos, pero hay que añadir también el análisis de los procedimientos empleados por ambos lados. No sólo hay que analizar los argumentos que sostiene cada una de las partes, hay que analizar cómo han procedido, ya que tan importante es argumentar cómo actuar, al menos desde la perspectiva moral.

Es cierto que aparentemente las razones que sostienen las autoridades estatales españolas son muy poderosas en cuanto tanto al principio de legalidad (donde parece que casi nadie discute su adecuación) como con el principio de legitimidad (porque arranca de lejos y se ha sostenido en el tiempo de manera constatable). El problema radica en la oportunidad … Que los dos principios se hayan dado y que lo hayan hecho mucho tiempo, no presupone que se dé en el presente; y que lo haga en el presente de forma mayoritaria (la mayor parte del territorio español no ha planteado esta tensión), no significa que lo haga en la totalidad … Lo que es extraño es que no se facilite dilucidar claramente y de manera consensuada y acordada un sistema de análisis que permita ver la profundidad y el alcance de la tensión en la porción del territorio en la que se está produciendo. Ya que si bien es cierto que dicho análisis, según los resultados, podría poner en peligro la continuidad de bienes considerados fundamentalísimos (como la unidad e indivisibilidad del marco territorial), también, en la práctica, se pone en peligro este mismo marco, por culpa de la carencia de este análisis. Y se convierte en una paradoja que la defensa de unos principios fundamentales lleve, en la práctica, el cuestionamiento de esos mismos principios; y más si esta defensa, por necesidad y por la imperiosidad de los hechos, termina añadiendo elementos que se sostienen en el uso de la fuerza, por más legales que estos sean … ya que el valor que está en tensión no es sólo la legalidad, como hemos visto, sino también su legitimidad. El uso de la fuerza puede tener, como de hecho observamos, un efecto totalmente contraproducente.

Pero hay que incidir también en el procedimiento que la otra parte emplea. La apelación legítima a la tensión existente en una población determinada, no justifica “per se” el violentamiento de un marco legal, y menos si este es plenamente democrático. La legitimidad que no se sustenta adecuadamente en un marco legal se debilita tan notablemente, que puede perder incluso su propia esencia. Usar el descontento legítimo de una población para imponer procedimientos legales ilegítimos, no se sostiene racionalmente, porque parece más bien que estos se sustentan principalmente en comportamientos emocionales, de los que se puede dudar cabalmente de su validez. Las emociones, sin razones, pueden ser muy peligrosas, y sobre todo muy manipulables. Para subvertir una ley, hay que demostrar claramente su injusticia, y hacerlo tanto racional como emocionalmente. Y si la cabeza no entiende las razones del corazón, el mejor camino pasa siempre por intentar iluminarla, y no prescindir de ella. Si no podemos vivir sin corazón (en ningún caso), no es menos cierto que tampoco podemos vivir sin cabeza… Los seres humanos somos cabeza y corazón, razón y sentimiento, ley y espíritu … ¡Y no lo podemos rehuir! La salvaguarda de ambos elementos es siempre una imperiosidad insoslayable.

 

Sobre la praxis escolar o educativa

Preguntémonos ahora, si nuestra praxis escolar o universitaria tiene algún episodio análogo que, salvaguardando las necesarias distancias con los puntos tratados, pueda iluminarnos en la consideración de una praxis correcta …

Quizás este episodio lo podríamos encontrar en las demandas que los alumnos universitarios hacen en las facultades sobre algún aspecto académico o administrativo. Cuando los alumnos creen que sus derechos u oportunidades no están debidamente protegidos o tenidos en cuenta (principio de legitimidad), emplean el procedimiento de presentar a la facultad una instancia para su reforma, o para la consideración de un problema u otro. La facultad en este caso siempre (y no puede ser de otra manera) procede a resolver la demanda de conformidad con el reglamento establecido. (Principio de legalidad). Si no lo hiciera así caería en la arbitrariedad, y eso seguro que afectaría a derechos y deberes de terceros.

El problema, sin embargo, se hace más patente si la resolución dada por las autoridades académicas y en conformidad con la normativa (legalidad), no satisface las demandas justas o lógicas (en todo o en parte) que parece tener quien las presenta (legitimidad ). En este caso es un deber ineludible de la institución tratar de dar salida, al menos en aquellos aspectos o demandas que en el conjunto de lo que se solicita parecen ser razonables y admisibles. Rehuir una demanda justa, por parcial que sea, es siempre una injusticia …

Un ejemplo práctico: los alumnos de 4º curso de magisterio solicitaron que se cambiara el orden en el que se impartían dos asignaturas concretas (ética y metodología), ya que necesitaban poder tener a mano los profesores de una de ellas (metodología) en el momento de empezar a hacer sus TFG, ya en el segundo semestre (invocaban, pues, la resolución justa de un inconveniente que restaba oportunidades a su rendimiento académico = legitimidad). Esto no podía otorgarse, puesto que un plan de estudios aprobado por instancias externas superiores (Generalitat y Autoridades del Estado), necesita un procedimiento largo y complejo para poderse implementar. Y también generaba muchas dificultades organizativas y curriculares …. (siguiendo el principio de legalidad). Se denegó la demanda, como no podía ser de otra manera, pero se miró también de intentar dar solución a una petición que sinembargo también parecía justa. Así se dispuso que metodología y ética repartieran su docencia entre los dos semestres …. Fórmula que aunque conllevaba algunas dificultades logísticas, permitía dos cosas: mantener la validez del Plan de Estudios vigente (legalidad), al tiempo que dar respuesta, aunque fuera parcial, a las demandas presentadas por los alumnos (legitimidad).

Esto nos enseña que las soluciones siempre son posibles, si las voluntades de personas e instituciones las permiten.

Àngel Jesús Navarro Guareño, profesor del Área de Humanidades

Amity: Una experiencia de vida

Amity: Una experiencia de vida

El área de lenguas extranjeras entrevista a la profesora Ann Marie Holm-Nielsen, profesora de la FPCEE y responsable del programa Amity.

Ann Marie Holm-Nielsen

 

  1. ¿Qué es el programa Amity?

Amity es una organización sin ánimo de lucro, que busca escuelas de prácticas en los EEUU para jóvenes de entre 21 y 29 años, que estén estudiando o hayan estudiado recientemente algo relacionado con la enseñanza. La organización busca una familia donde el/la joven puede vivir gratuitamente, como si fuera un hijo más. Los alumnos que participan en un programa Amity hacen prácticas en escuelas. Las escuelas donde pueden ir los jóvenes normalmente son escuelas de primaria o secundaria – primary school, middle school y high school-.  Incluso hay algunas plazas en la universidad. 

2. ¿Qué experiencia gana un alumno de Blanquerna con Amity?

Los alumnos suelen estar muy contentos de la experiencia. Algunos me han dicho que ha sido la mejor decisión que hayan tomado en su vida.

El alumno puede estar 6 meses o un curso entero. Hay más plazas para el curso entero. Durante este tiempo evidentemente su nivel de inglés mejora muchísimo, pero también madura como persona. ¡De ser un alumno inseguro se vuelve una persona segura que se come el mundo! Es una experiencia muy gratificante. ‘Trabajan’ en una escuela. También mejoran sus posibilidades de encontrar trabajo al volver a casa.

3. ¿Ha cambiado el perfil del alumno que quiere participar en el programa Amity en los últimos años?

El perfil del alumno que participa ha cambiado un poco durante estos años, porque al principio podía participar cualquier joven entre 21 y 29 años que estuviera o había estudiado en la universidad pero ahora solo pueden participar jóvenes que estudian algo relacionado con la enseñanza y tienen que marcharse en no más de doce meses después de haberse graduado.

4. ¿Hace mucho tiempo que la FPCEE participa en el programa?

Hace unos 35 años o quizá más que Blanquerna participa en el programa. Al principio iba un alumno o dos, luego un año fueron 8 o 10 y estos últimos años han ido  30 o 32. En total deben haber ido unos 400 alumnos de la Facultad.

5. ¿Cuánto cuesta participar en el programa?

Los gastos para el alumno que quiere participar  es pagar el billete ida y vuelta a los EEUU,  un seguro médico, el visado para entrar en los EEUU y los gastos de inscripción de 150 dólares.

6. ¿Qué hay que hacer para participar en el programa?

Para participar en el programa hay que rellenar una solicitud, que sale para el curso siguiente a mediados de noviembre. Hay que pagar los gastos de inscripción y hay que hacer una entrevista conmigo. Luego hay que esperar que los responsables del programa Amity contesten que te consideran candidato. Después hay una segunda parte de papeleo y se busca una escuela y familia. Si todo sale bien, hacia el mes de mayo, te mandan los papeles que necesitas para solicitar el visado. Hay que ir a la embajada en Madrid para solicitar el visado. Para más información, podéis consultar la página web http://amity.org/ .

7. ¿Quieres añadir alguna otra cosa?

Participar en el programa Amity es una gran experiencia que ayuda a formarte en todos los sentidos. ¡Lo recomiendo mucho!

EL APADRINAMIENTO EN EL PRÁCTICUM EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS

Durante este curso 2016-2017, los alumnos de 3er curso del grado de Educación Primaria hemos podido vivir una experiencia muy positiva que nos ha servido para compartir y vivir diferentes momentos con los alumnos de 1º de este grado.

La formación del grado de Maestro en la FPCEE Blanquerna-URL se caracteriza por su contacto con la realidad educativa a través de diferentes módulos y actividades, entre todas destaca el Prácticum, que fomenta la transferencia de conocimientos y las competencias profesionalizadoras y de práctica reflexiva.

La materia de Prácticum se inicia en 2º curso, pero los estudiantes de 1º tienen la oportunidad de acercarse a la escuela a través de visitas organizadas y de la actividad de apadrinamiento, donde los estudiantes de 3º preparan una estancia de dos días a los estudiantes de 1º. Esta acción tiene un doble objetivo: fomentar el aprendizaje entre iguales y acercar a los estudiantes de 1º al rol profesional del maestro a través de la estancia acompañada por un compañero de 3º en una escuela.

De esta manera se fomenta un aprendizaje auténtico en el que se desarrolla un aprendizaje cooperativo y motivador, con contacto directo entre alumnos y directamente en el contexto escolar. A la vez, el aprendizaje entre iguales es una de las herramientas más relevantes y significativas del proceso de cambio metodológico de muchas escuelas.

Esta forma de aprendizaje cooperativo es una estrategia instruccional que, en el contexto universitario, adquiere una especial relevancia, ya que permite utilizar pedagógicamente las diferencias de conocimientos entre los estudiantes y, al mismo tiempo, permite practicar el trabajo autónomo del profesor (donde los estudiantes actúan como mediadores en la construcción del conocimiento de sus compañeros) (Monereo y Duran, 2002).

En referencia a las formas del aprendizaje entre iguales, Damon y Phelps (1989) distinguen tres:

  • En primer lugar, la tutoría entre iguales, que es la que se establece cuando un alumno, considerado experto en un contenido dado, instruye a otros considerados novatos. En este tipo de interacción, los alumnos manifiestan un nivel diferente de habilidades; se establece, por tanto, una relación con roles diferenciados y una baja igualdad entre los miembros. Es interesante destacar cómo, a través de esta metodología, en contraste con la interacción entre adulto y niño, el tutor no es una figura autoritaria y manifiesta habilidades propias muy interesantes y potencialmente diferentes a las que presenta un adulto.
  • En segundo lugar, nos hablan de las relaciones de colaboración. Desde esta perspectiva, los alumnos que tienen un mismo nivel de habilidad o competencia trabajan conjuntamente en la realización de una tarea definida. Todos los miembros desarrollan el mismo rol; se establece, por tanto, una relación de igualdad entre cada uno de los participantes.
  • Finalmente, los autores nos hablan del aprendizaje cooperativo entre iguales. Este último tipo de interacción se caracteriza por ser una relación centrada en la adquisición y/o aplicación de un conocimiento establecido entre un grupo de alumnos con habilidades heterogéneas dentro de unos márgenes de proximidad. Así pues, esta relación se da cuando los alumnos deben trabajar juntos para lograr un objetivo común en el que la aportación de todos los miembros es básica.

De acuerdo con los criterios de esta clasificación, la actividad de apadrinamiento que hemos vivido se puede situar en la tutoría entre iguales.

La tutoría entre iguales es un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación de parejas con una relación asimétrica, con un objetivo común, compartido y conocido (adquisición de una competencia curricular), que se logra a través de un marco del relación planificado por el profesor (Duran i Vidal, 2004).

La práctica de tutoría entre iguales que se describe se propuso los siguientes objetivos:

1) Promover una reflexión en los estudiantes para que tomen conciencia de la relevancia de la ayuda entre iguales como actuación docente.

2) Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de actuar como tutores y practicar una docencia efectiva.

3) Actuar como tutor y tutorado ofreciendo y recibiendo ayudas pedagógicas ajustadas que favorecen tanto el aprendizaje del contenido como la reflexión sobre la práctica educativa.

Gracias a esta actividad de apadrinamiento, hemos podido conocer a alumnos con las mismas inquietudes, inseguridades, miedos, etc., que nosotros teníamos cuando empezamos. Pero, poco a poco y con nuestra ayuda, hemos intentado cambiarlo por la tranquilidad, la seguridad y la valentía.

Durante todo el año, nos hemos convertido en sus padrinos para poder escucharlos, orientarlos, guiarlos y acompañarlos, en todo momento, en su primer contacto con una escuela y ayudarles en su proceso de formación. Nuestro rol como padrinos ha sido ejercer de guías, orientadores, y también modelos o referentes a seguir para todos ellos.

A lo largo del curso, hemos preparado diferentes sesiones y nos hemos encontrado para transmitir a nuestros ahijados de 1er curso confianza y seguridad, gracias a nuestra experiencia, y para poder resolver las diferentes dudas que les van surgiendo.

Haciendo un breve resumen de todos los aprendizajes compartidos, hay que destacar que todos han sido muy provechosos y enriquecedores para todos. Entre estos, un plan de acogida que elaboramos para que fueran bien recibidos y se sintieran cómodos y confiados con los padrinos, la elaboración de los pósteres del contexto de la escuela y el aula para colocarlos donde estábamos llevando a cabo las prácticas, y la visita de dos días para conocer mejor la escuela y vivir el día a día en el aula.

Además, ha sido muy gratificante porque todos ellos han podido observar y conocer de primera mano las diferentes experiencias que hemos vivido en el aula, y también, las unidades didácticas que diseñamos, planificamos y llevamos a cabo en las diferentes escuelas.

Desde el primer momento, todos hemos establecido un clima muy acogedor y ha habido un buen ambiente, lo que ha permitido desarrollar un aprendizaje activo y participativo por parte de todos los alumnos y se han creado unos vínculos afectivos muy positivos. El hecho de saber escuchar ha sido la base de esta relación.

En todas las sesiones, se ha podido observar una actitud muy motivadora y activa por parte de todo el alumnado, tanto de 1er como de 3er, y todo el mundo ha sido muy atento y ha estado interesado en aprender. Ha sido un trabajo en equipo en el que la comunicación ha sido el fundamento para sentirse bien, para disfrutar del trabajo y conseguir unos objetivos comunes.

Esta experiencia educativa ha generado unos valores que han estado presentes a lo largo de todo el año. La escucha, la empatía, la comunicación, la colaboración, la responsabilidad y la implicación son claros ejemplos, así como el gran trabajo en equipo y cooperativo que hemos desarrollado, y la ayuda y el apoyo que ha habido en todo momento.

Durante este tiempo que hemos compartido, nos han unido muchas cosas, pero la que me gustaría destacar es la ilusión y las ganas de disfrutar ejerciendo de maestros.

¡Ha sido un placer! Muchas gracias por darme la oportunidad de vivir esta experiencia de aprendizaje.

Referencias bibliográficas

DAMON, W. y PHELPS, E. (1989): Critical distinctions among three approaches to peer education, en: International Journal of Educational Research, 58 (2), p. 9-19.

DURAN, D. y VIDAL, V. (2004): Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Barcelona: Graó.

MONEREO, C. y DURAN, D. (2002): Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona: Edebé.

Carla Aragonés Llenas

Pràcticum II. Curs 2016-2017

Las impresoras 3D empiezan a entrar en las escuelas…

Xavier Àvila i Morera, profesor del área de didáctica de las matemáticas y de TIC

Al terminar el curso pasado llegaron un par de impresoras 3D a la FPCEE-Blanquerna  y algunos profesores junto con los compañeros del servicio de informática realizamos unas sesiones de formación para empezar a aprender a utilizarlas.

Esta situación no es casual, responde a que esta tecnología que ya hace unos años que se está desarrollando -la impresión en 3D- últimamente ha llegado a un punto de maduración, gracias a la bajada de precios, las garantías de buen funcionamiento, la simplicidad de la programación que requiere, una cierta facilidad de uso, etc. que ha hecho que algunas escuelas ya se empiecen a plantear la posibilidad de disponer de ellas.

Ante esta realidad en Blanquerna, por nuestro afán de ofrecer una formación a los nuevos maestros de acuerdo con los cambios que se producen en el mundo educativo, nos sentimos doblemente implicados: por un lado, porque tenemos que facilitar que los nuevos docentes sean capaces de sacar el máximo partido didáctico de las nuevas posibilidades que ofrecen estas tecnologías, pero por otra parte, que seguramente es más importante, porque desde la investigación universitaria necesitamos profundizar en la reflexión pedagógica sobre los cambios que el uso de estas nuevas tecnologías van a provocar en el aprendizaje y, a partir de ahí, apuntar líneas de trabajo que reviertan en una mejora de la calidad de la educación en general y de la educación escolar en particular.

Si bien en una primera aproximación la idea de poder imprimir en 3D, -es decir, de fabricar pequeños objetos- puede parecer una cuestión anecdótica para las escuelas o incluso piede parecer algo esnob. Cabe preguntarse si tiene suficiente sentido que ahora los niños y niñas puedan imprimir pequeños objetos para regalar a sus padres en vez del típico cenicero hecho de barro. Y también somos conscientes de que hay escuelas que han dado el paso de adquirir algunas impresoras 3D más bien con la intención de dar una cierta imagen de innovación tecnológica, tal como en su momento hicieron con los ordenadores, las pizarras digitales interactivas o con las tabletas digitales-. Pero también es cierto que hay escuelas que han empezado a acercarse a este nuevo entorno desde planteamientos reflexivos y con una idea bien entendida de la innovación educativa. Y es más bien en esta línea que desde aquí queremos apuntar nuestra intuición de que la impresión 3D va a repercutir en aspectos muy importantes relacionados con los procesos de aprendizaje en tanto que la capacidad de crear lo que imaginamos modificará en cierto modo nuestra relación con el entorno y nos ofrecerá algunas posibilidades de gestión de la realidad que ahora mismo todavía nos puede ser difícil imaginar.

Sólo a modo de ejemplo, la prueba de que ésto está empezando a pasar la encontramos en informaciones que han aparecido últimamente en los medios de comunicación: “Se utilizan impresoras 3D para preparar intervenciones quirúrgicas” o “Se pueden” imprimir “alimentos mejorando las cualidades … “

Pues bien, centrando nuestra reflexión en el uso de estos artilugios en la escuela, necesitaremos estar atentos a las nuevas posibilidades que nos aportará el uso de las impresoras 3D como una nueva extensión de nuestras capacidades. Podría conllevar cambios en el aprendizaje del orden de los que en su momento comportaron, por ejemplo, las posibilidades de simulación de la realidad que dieron un gran impulso al aprendizaje por descubrimiento, por ensayo y error.

Podríamos considerar que hoy por hoy en el entorno escolar el conocimiento de la realidad tridimensional muy a menudo lo vinculamos con su representación sobre el plano, bien a partir de dibujos, de esquemas o de fotografías. Por ejemplo, para ayudar a conocer con detalle las partes de una planta, pedimos a los niños que las dibujen. O, en otro sentido, también utilizamos el dibujo para facilitar que los niños den consistencia de realidad a lo que son capaces de imaginar ilustrando sus narraciones o dibujando objetos inventados. También más allá de la escuela nuestra cultura actual está muy vinculada a la representación de la realidad en dos dimensiones: carteles publicitarios, televisión y cine, pintura, libros y papel, etc.

Es cierto que también tenemos posibilidades de tratamiento del espacio y el volumen con expresiones como la escultura o la arquitectura y que en las escuelas también hacemos maquetas y otros objetos tridimensionales, pero hasta ahora estos procesos, por la dificultad y el uso de materiales que conllevan, no tienen la misma dimensión podríamos decir utilitaria que las representaciones de la realidad en 2D. Al hablar de dimensión utilitaria de estas representaciones nos referimos a que nos ayudan a pensar. El mismo Einstein dijo que lo que no se podía dibujar no se podía considerar que se había comprendido. Y es posible que dentro de unos años, cuando la tecnología de la impresión en 3D -o la representación hologràfica- estarán más desarrolladas y al alcance de cualquiera, es posible que estas aplicaciones nos ayuden a protenciar nuestras capacidades cognitivas de la igual que ahora lo hacemos con el dibujo o los esquemas.

Esta nueva situación nos debe hacer reflexionar muy especialmente desde la didáctica de las matemáticas y del uso de las nuevas tecnologías en el aprendizaje. Para empezar esta reflexión vamos a apuntar sólo un par de cuestiones:

La primera la podemos ilustrar con un ejemplo: imaginemos un cubo. Este cuerpo geométrico lo podemos entender como un poliedro exagonal de seis caras planas en forma de cuadrado que forman ángulos rectos entre ellas y esta concepción estaría muy vinculada con la construcción de este cuerpo geométrico recortando una cartulina, que sería el plano y doblándola para formar los correspondientes ángulos rectos. Pues bien, al imprimir un cubo con una impresora 3D, el proceso nos lleva a entender este cuerpo geométrico como una base de superficie cuadrada sobre la que se superponen varios cuadrados (polígonos vacíos, sin superficie) hasta alcanzar la misma altura que el lado de la base y coronado por otra superficie plana de forma cuadrada. Como vemos, no cambia el concepto de cubo, pero sí cambia el proceso de construcción, no sólo físicamente sino también cognitivamente. Frente a ésto, los maestros tendremos que cambiar nuestros esquemas para poder facilitar experiencias de aprendizaje adecuadas a estas nuevas situaciones con que se encontrarán nuestros alumnos.

La segunda cuestión está relacionada con la necesidad que tendrán los niños y niñas de diseñar en un programa de ordenador lo que quieran crear con la impresora 3D. El uso de este tipo de artilugios tecnológicos exigirá el desarrollo de unas competencias vinculadas con la representación del espacio que habrá que tener en cuenta y que también estará directamente relacionada con la competencia digital, por lo que nos tendremos que plantear cómo y cuando vamos a facilitar el aprendizaje del uso de estos programas. Y también de qué manera este aprendizaje ayudará a un mejor desarrollo de las competencias complejas vinculadas con la representación tridimensional y el uso de programas informáticos de edición en 3D.

Es por ello que intuimos que la entrada de las impresoras 3D en las escuelas requerirá que, una vez más, los maestros pongamos en juego nuestra flexibilidad para revisar lo que hemos hecho -o hemos pensado- siempre de una manera determinada para reestructurarlo, primero nosotros mismos y luego para ayudar a nuestros alumnos a que vayan construyendo el conocimiento desde sus propias experiencias de aprendizaje. Y seguramente en este proceso nos vamos a encontrar, una vez más, que nuestros alumnos, que no llevan el lastre que cargamos nosotros sobre la vinculación de la representación de la realidad en 2D, serán capaces de imaginar, diseñar y crear objetos que nos sorprenderán. Y, seguramente también, se generarán situaciones de aprendizaje compartido en las que nuestro rol docente será el de ayudarles a formularse retos interesantes, a hacerse buenas preguntas y a sistematizar sus propios descubrimientos. De esta manera podremos convertirnos nosotros mismos en auténticos modelos de aprendizaje, que es lo mejor que podemos ofrecer hoy desde la escuela, en el contexto de una sociedad que evoluciona tan rápidamente que exige que en vez de ser expertos en conocimiento seamos expertos en aprendizaje.

Más actividad física en preescolar mejora la memoria de trabajo en la ESO

Juanjo Rodríguez Yañez. Área d’Educación Física. FPCEE Blanquerna. Universitat Ramon Llull.

 

Recientemente se ha publicado un estudio en la revista The Journal of Pediatrics, realizado por los investigadores del instituto de salud Global de Barcelona (ISGlobal), que demuestra que una mayor actividad física en la etapa preescolar tiene un impacto positivo en la capacidad de aprendizaje de los adolescentes. Algunos medios de comunicación han publicado la noticia durante esta semana.

Esta relación positiva entre actividad física y mejor actividad cerebral ya es conocida, pero mediante este estudio longitudinal podemos saber que existe una relación causal, pudiendo establecer que una mayor realización de actividad física en la infancia influyen en el desarrollo cognitivo en edades posteriores.

Cabe destacar que ya en  la década de los 70, un estudio realizado en la Universidad de Carolina del Norte por Ramey, Dorval y Baker-Ward (1983, p. 96), con niños de uno a tres años, demostraba que “una buena alimentación, juguetes educativos, maestros excelentes y numerosos y abundantes estímulos sensoriales”, contribuían de forma significativa al desarrollo intelectual de los niños de esta edad.

Y ya más recientemente, en diferentes estudios científicos se ha comprobado como una actividad física adecuada contribuye al desarrollo intelectual, facilitando los procesos de aprendizaje y el desarrollo de la memoria (Gómez Pinilla, 2011). Según estas investigaciones la actividad física aeróbica, a través de juegos o deportes estimula la liberación de una proteína llamada BDNF que actúa como neurotransmisor, ayudando en la comunicación entre las neuronas y en los procesos memorísticos.

Os dejamos con un documental de Redes relacionado con esta temática:


Fuentes de documentación:

Gómez Pinilla. F. (2011). Exercise impacts brain-derived neurotrophic factor plasticity by engaging mechanisms of epigenetic regulation. Eur J Neurosci, 33, 383-90.

Ramey, C., Dorval, B., & Baker-ward, L. (1983). Group day care and socially disadventaged families: effects on the child and the family. In Sally Kilmer (Ed.), Advances in Early Education and Day Care. A research annual. Greenwich, Jai Press Inc. (3), 69-106.


 

¿Qué es el arte para mí?

Rafael Guerrero Céspedes (Perú, 1980) vive y trabaja en Copenhague. Se licenció en Bellas Artes en la Universidad de Barcelona (2011), tras estudiar Diseño Industrial en la PUCP (Pontificia Universidad Católica del Perú).

El concepto sobre arte lo he venido germinando, como si de un arbusto se tratase, en cada etapa de mi vida. Aún no estoy en una edad muy madura como para decir que el arte es total en mi vida, pero su complejidad puede distraerme siempre de la raíz de la cual se alimenta mi obra. Complejidad desde que decidí estudiar de manera formal lo que en un principio parecía un propósito nada más que empírico. Así, con diecisiete años, mi profesor de literatura de la escuela secundaria  me consultó qué era el arte. Al ver que era una respuesta de alumno a maestro, observé en mí cierta incomodidad comprometedora, ya que a esa edad temprana había ya decidido ponerme a estudiar las bellas artes. Mi respuesta fue honesta: el arte era algo que no entendía por completo pero que me gustaba hacer. Hasta hoy puedo decir que no me equivoqué, pero que el enfoque desde aquel entonces ha fugado hasta el punto de salir de mi mapa o de lo que yo al menos conocía. Quizás por eso, el arte para mí es obtener respuestas, ya que nunca las he tenido claras. La observación e  inteligencia que algún día fue tan primaria, como probar de recorrer un aeropuerto, visitar unas ruinas, intentar hablar otro idioma diferente al que me dio mi madre, abandonar lugares, habitar otros, pueden ser ahora una tesis acerca de la modernidad. Curiosamente, un poco de todo esto está presente en mi obra actual. El arte para mí puede ser un vehículo para empujar nuestra humanidad a través de los límites que solemos colocar, barreras en definitiva. Es un instrumento puramente humano, dado que ha sido “diseñado” como tal por y para nosotros. Históricamente podemos ver, en una gran línea de tiempo, cómo el arte se transforma y nos deja muestra de ello en diferentes lugares de nuestro planeta. Entonces, para mí, el arte es un juego de construcción, donde la variable forma y sentido es establecer contacto con la vida a lo largo de la historia. Lo bueno para mí es que sigo viendo muchas veces esta variable de una manera simple, desde los sueños de la niñez, por así decirlo. Me gusta creer que hay mucha democracia en el arte y que para ser artista basta con buscar alguna respuesta para resolver nuestros problemas o responder a nuestras cuestiones, con las que lidiamos a diario, a veces con humor, a veces con pasión, a veces sin mayor interés. Pero, en cada intento —de cualquier manera: sonido, golpe de tinta sobre el papel, color sobre algo, formar, deformar algo—, siempre estaremos creando algo y dándole respuestas a los problemas de la vida, un poco como explicando lo que, como yo aún, no puedo explicar del todo, pero que sé que me gusta hacer.

Rafael Guerrero,  Abandono Voluntario III,2015

La Flipped Classroom: algunas percepciones del profesorado

Jordi Simon, Antoni Miralpeix, Elena Ojando i Xavier Àvila

 

 

Por: Jordi Simon, Antoni Miralpeix, Elena Ojando, Xavier Àvila y todos los participantes en el taller

El pasado miércoles 22 de marzo de 2017 hicimos en la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna-URL un encuentro con profesores de los Grados en Educación Infantil y Primaria con dos objetivos:

  • Conocer los fundamentos de la Flipped Classroom
  • Practicar y reflexionar sobre diferentes momentos de la Flipped Classroom y las herramientas que podemos utilizar en cada uno de ellos.

Como es lógico planteamos el encuentro en un formato muy cercano a lo que sería una clase inversa y, a parte de los contenidos propios de la Flipped Classroom, trabajamos herramientas como: Infografías, Edpuzzle, Kahoot, Lino y Mentimeter.

Se puede acceder a un resumen de la sesión en el siguiente enlace :

https://sites.google.com/blanquerna.url.edu/fp2017/inici

En esta imagen se puede ver parte de los participantes en la sesión

Participants en el taller

 

 

 

 

 

 

 

Al terminar la sesión, utilizando la aplicación Lino.it , todos los participantes compartimos nuestra percepción sobre la Flipped Classroom expresando lo que consideramos sus puntos fuertes y sus puntos débiles. El objetivo de este post es  precisamente darlos a conocer.

Puntos fuertes:

  • Los profesores participantes creemos que la Flipped Classroom es un modelo muy interesante y motivador, además puede ayudar a mantener el interés por el aprendizaje de los estudiantes y fomentar la organización, la planificación y la creatividad.
  • También consideramos que la Flipped Classroom puede ser una oportunidad para integrar el trabajo autónomo con las sesiones de clase ya que, por un lado, fomenta la responsabilidad del alumno en su trabajo personal, en sus posibilidades, su madurez, su capacidad, etc. y, por otro lado, incorpora la diversidad de técnicas y metodologías que se pueden llevar a cabo en el aula desde una perspectiva de aprendizaje colaborativo.
  • En general, se pone de manifiesto la importancia de incorporar la Flipped Classroom en la docencia universitaria y expresamos que lo podemos utilizar en nuestras clases o bien en su totalidad o bien de forma puntual en algunos de los bloques de contenido de las diversas asignaturas.
  • No creemos que el hecho de cambiar las clases, implique menos trabajo para los estudiantes respecto a otras tareas, pero sí genera un cambio en los roles del profesor y del alumno y por lo tanto, una oportunidad de interrelación y proximidad.
  • Para terminar, una de las aportaciones en relación a los puntos fuertes hace referencia al Diseño Universal para el Aprendizaje: “La Flipped Classroom puede ser una muy buena respuesta a la diversidad de alumnado que tenemos actualmente en el aula en tanto que permite gestionar los distintos ritmos de aprendizaje, discapacidad o estilos de aprendizaje, siempre y cuando tengamos presente en el diseño del curso los principios, pautas e indicadores que nos propone el DUA”.

Puntos débiles:

  • Los participantes en la sesión destacamos la inversión de tiempo que implica la planificación, organización y diseño de las sesiones bajo el modelo de la Flipped Classroom, expresando con palabras literales que es “trabajo por parte del profesor” lo que “requiere mucho tiempo para repensarlo todo: contenidos, metodología y planificación “.
  • Por lo tanto, consideramos que el modelo de la Flipped Classroom “requiere de una muy buena planificación y organización; diseño de materiales para el aprendizaje teniendo presente el DUA y un seguimiento y acompañamiento muy individualizado y también de grupo “.
  • Con este modelo consideramos que “la sesión de clase deja de depender principalmente del profesor y esto genera diversos miedos: a la respuesta de los estudiantes, en las clases participativas, a las dudas que puedan surgir, las dinámicas que aparezcan, …” En base a esta percepción, algunos de los profesores proponemos la implementación de la Flipped Classroom en grupos poco numerosos “si se quiere hacer bien”
  • Será necesario para poder implementar la Flipped Classroom, fomentar los hábitos de trabajo fuera del aula (trabajo autónomo de los alumnos) y la responsabilidad hacia las tareas.
  • Como orientaciones destacamos el hecho de no abusar del uso de herramientas como por ejemplo el Kahoot, el Power Point, … por parte del profesorado para evitar el cansancio de los estudiantes.

Como conclusión, podemos afirmar que hemos participado en una reunión de profesorado siguiendo las directrices propias de la Flipped Classroom: hemos preparado materiales previos que los participantes tenían que leer con antelación, hemos hecho una evaluación y discusión colaborativa presencial de los contenidos, hemos presentado herramientas útiles para la docencia universitaria. Se ha constatado el giro que representa este modelo en los roles docente y discente, aspecto que genera muchas incertidumbres y pide repensar materiales y metodologías. Sin embargo, nuestra percepción es positiva, dado que implica a todo el mundo en un proyecto común compartido y delega las tareas de adquisición de conocimiento fuera del aula con el fin de aprovechar al máximo los momentos presenciales para trabajar desde una perspectiva más creativa. Entendemos que este modelo encaja con los tiempos que vivimos y con el modelo ECTS vigente en Europa a la educación superior.

Finalmente, citamos una de las frases de un compañero que dice “para aprovechar la potencialidad de la Flipped Classroom en coherencia con los objetivos de cada profesor será necesaria cierta experiencia y espacios compartidos de reflexión”. En este sentido, otro profesor certifica que “La sesión de hoy ha sido un buen comienzo”.
Para terminar os dejamos una captura de pantalla del Lino.it que utilizamos para recoger estas percepciones:

lino amb comentaris

 

 

 

 

 

 

 

 

http://linoit.com/users/elenasofiaop/canvases/flipfpccee

La Educación Física también es Educación para la Salud

Dr. Josep Sánchez Malagón.

Professor de l’Àrea d’Educació Física del Grau d’Educació. Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i l’Esport Blanquerna. 

La Organización Mundial de la Salud (WHO) afirma que la salud contempla tres ámbitos esenciales de la persona: El bienestar físico, mental y social¹.

La persona graduada en Educación Infantil y/o Primaria con mención de Educación Física, o maestro/a especialista en Educación Física, es la principal promotora de la salud en los centros educativos a todos los niveles. En primer lugar, debe conocer todo lo que concierne al funcionamiento de los y las docentes a nivel escolar (currículum…). En segundo lugar, ha sido formado para aplicar de forma didáctica y metodológica los contenidos relacionados con la Educació Física y la Salud. En tercer lugar, es conocedora de las características anatómicas y fisiológicas de los niños y niñas de este margen de edad.

Physical Activity Vs. Physical Activity²

La Educación Física aumenta el nivel de aprendizaje de los niños y las niñas, por esta razón algunas escuelas ya han aplicado el modelo Classroom Physical Activity Breaks  para activar el cerebro del alumnado. Se ha demostrado científicamente que esta experiencia mejora el aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos, tal y como nos muestran el estudio publicado en el portal Active Living Research: Active Education.

La escuela, mediante la Educación Física, debe dotar a los niños y las niñas de las claves para una educación saludable para toda la vida y desde todos los puntos de vista. 

La Educació Física debe ser inclusiva y tener capacidad de responder a la diversidad desde todos los puntos de vista: Físico, mental i social, adaptándose a las necesidades de todos y todas los/las estudiantes.

En conclusión, estos maestros tienen que ser los diseñadores de los programas que nombramos  Activity Learning Lessons o Classroom Activity Lessons.


Referencias: 1. http://www.who.int/suggestions/faq/es;  2. http://www.sparkpe.org

Algunas cuestiones matemáticas en la obra de Ramon Llull, por Carles Lladó

Xavier Àvila i Morera (Área de didáctica de las matemáticas e integración de saberes)

El pasado sábado, día 11 de marzo, en la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte – Blanquerna, hubo un encuentro de maestros vinculados a diversos grupos de trabajo sobre didáctica de las matemáticas que, como en otras ocasiones, se reunieron para pensar juntos sobre un tema, intercambiar puntos de vista y experiencias para ser más capaces de entender qué pasa en las aulas cuando se trabaja con los chicos y chicas para comprender el mundo.

Esta vez, aprovechando que precisamente el año pasado fue declarado Año Llull en conmemoración del séptimo centenario de la muerte del sabio filósofo, se dedicó el encuentro a conocer y pensar sobre algunas cuestiones matemáticas de su obra.

El catedrático de matemáticas de educación secundaria Carles Lladó, que es un referente en el pensamiento y la producción de estos grupos de trabajo, fue exponiendo el pensamiento luliano a través de cuestiones tales como la complejidad de acceder a los sistemas numéricos , los símbolos y las figuras geométricas en su modo de pensar, el uso de las cartas náuticas de la época, la red de los vientos, las figuras circulares, la combinatoria… Carles Lladó expuso estas cuestiones matemáticas que aparecen en la obra de Llull basándose en el análisis que hizo durante el curso pasado preparando las dos lecciones que leyó en la Universidad Popular de Sabadell en noviembre (enlace).

Enfatizó especialmente la relación de estas cuestiones con los referentes culturales donde Llull habría alimentado su conocimiento y que provenían tanto de la cultura cristiana, como judía, como musulmana. De esta manera, con gran cantidad de ejemplos y con una sólida argumentación, fue tejiendo una imagen de Ramon Llull como glosador e intérprete de la producción cultural diversa que había llegado hasta su tiempo a la vez que fue capaz de proyectarla hacia el futuro con la elaboración de algunas ideas propias que han llegado hasta nuestros días y que justifican que se hable de él como precursor de algunos campos del conocimiento actual.

Sin entrar en el detalle del contenido de la conferencia, que se puede consultar en el enlace apuntado anteriormente, nuestra intención al hacer referencia a este encuentro de maestros interesados en la didáctica de las matemáticas en esta publicación es la de animar a la reflexión sobre la necesidad de que los maestros mantengamos una actitud abierta a actividades como ésta, de crecimiento y de desarrollo personal, que nos ayuden a proyectar nuestra mirada más allá del día a día de nuestras aulas porque estamos convencidos de que una parte importante de nuestra labor educadora se hace, de manera más o menos inconsciente, por “transpiración” de lo que somos, de lo que nos preocupa, de lo que creemos y por éso nuestras inquietudes, el afán de conocer y de entender el mundo y la cultura que nos rodea se proyecta en nuestros alumnos y animará su deseo de aprender que es la chispa necesaria para encender el fuego de cualquier proceso de aprendizaje.