El dossier d’aprenentatge o portfolio, com a eina d’aprenentatge en Psicopedagogia de l’aprenentatge i de l’educació en el Grau en Educació Infantil

Paula Mayoral i Joana Maria Mas

Professores de l’àrea de Psicologia de l’Educació, Blanquerna (URL)

Al llarg de la dècada dels vuitanta, emergeix l’avaluació mitjançant el dossier d’aprenentatge, portfolio, com una de les alternatives més interessants a l’avaluació tradicional. Aquesta eina d’avaluació implica assumir una manera d’entendre els processos d’ensenyament i aprenentatge (E-A) basats en la millora progressiva de l’aplicació dels continguts que s’han d’aprendre. Els eixos bàsics que la fonamenten són el diàleg -entre l’aprenent i el producte que va creant, entre l’aprenent i el professor i entre els mateixos aprenents- i una dinàmica que promou la reflexió tant del professor com de l’alumne (Castelló i Monereo, 2000).

Així, doncs, aquest dossier esdevé un dipòsit organitzat i justificat d’evidències d’aprenentatge que permet, d’una banda, la reflexió sobre el producte, com a descripció del mateix dossier o com a justificació per incloure-hi les evidències; i, de l’altra, l’explicació del procés mitjançant el qual s’han concretat o creat les evidències d’aprenentatge (Rodríguez Illera, 2009), a més de permetre la modificació constant dels productes, s’entén, així, que la revisió sobre allò fet és bàsica. Globalment, el que s’aconsegueix amb aquesta eina és la integració de l’avaluació en el mateix procés d’ensenyament i aprenentatge.

Resumim en dues les premisses teòriques que sostenen el dossier com a eina d’aprenentatge (Castelló, Liesa i Mayoral, 2014).

La primera és que esdevé un clar exemple d’avaluació autèntica i situada, doncs és un recull d’activitats autèntiques, rellevants, funcionals i vinculades als processos d’E-A de l’aprenent. Aquestes evidències o activitats no es poden analitzar sense contextualitzar-les (on, com i qui ha participat en el seu desenvolupament). El dossier té sentit en el si d’una situació d’E-A i sempre amb activitats vinculades al procés d’ensenyament i no únicament dissenyades per a la seva avaluació. I la segona és que representa un clar exponent de la perspectiva sociocultural del constructivisme. S’aprèn sempre en contextos d’interacció social, i, precisament, el dossier d’aprenentatge es basa en la interacció professor-alumne, alumnes entre ells i alumne amb ell mateix.

Com es pot observar, és una eina d’aprenentatge en si mateixa; és un “mitjà” que implica tres processos d’aprenentatge paral·lels: (a) l’adquisició de les competències vinculades a la matèria, (b) l’adquisició d’aquelles competències més transversals, com ara aprendre a aprendre, i (c) l’escriptura com a eina semiòtica, que permet no solament comunicar el coneixement sinó també elaborar i transformar aquest coneixement (Bereiter & Scardamalia, 1987; 1992; Castelló, 2002).

D’acord amb Castelló i Monereo (2000), Cano (2005), els avantatges més significatius del dossier d’aprenentatge es poden sintetitzar en els punts següents:

  1. Potencia la relació entre els coneixements previs, allò que ja domina l’alumne en formació (allò que sap), i els que va adquirint durant la formació.
  2. Promou la reflexió sobre els objectius a aconseguir i sobre la millor manera de fer-ho.
  3. Permet valorar els progressos que es van produint al llarg del procés d’aprenentatge i la seva regulació. En aquest cas, l’anàlisi del procés i la possibilitat de regular-ne conscientment l’aprenentatge faciliten que es concebi la reflexió sobre l’acció com un mecanisme vinculat a l’activitat d’aprenentatge.
  4. Possibilita el diàleg amb un altre igual o més expert. Aquest diàleg sobre les evidències, i la discussió sobre la seva adequació i millora (el que equival a un procés d’avaluació), no tan sols està estretament relacionat amb la reflexió individual, sinó que també la fa possible i la modula.
  5. Promou la presa de decisions respecte a l’adequació i la qualitat del treball en la mesura que exigeix seleccionar el que s’ha d’incloure a la carpeta o al dossier (evidències optatives) i fer una autoavaluació del procés i del resultat.
  6. Finalment, fa possible el reconeixement del punt de vista de l’autor, ja que la reflexió que s’hi fa pot ser molt personal i permet fer visible la veu de l’aprenent i la seva posició respecte a les evidències i el procés d’aprenentatge, que pot ser, evidentment, crítica (Rodríguez Illera, 2009).

Descripció de la incorporació i l’ús del dossier d’aprenentatge en Psicopedagogia de l’aprenentatge i de l’educació a 2n del Grau en Educació Infantil

Totes aquestes característiques fan que el dossier d’aprenentatge constitueixi un instrument idoni per a la formació dels docents universitaris, tal com s’està duent a terme en la matèria de Psicopedagogia de l’aprenentatge i de l’educació -PAE a partir d’ara- a 2n del Grau en Educació Infantil.

Cal tenir present que és un treball que actualment s’està portant a terme sobretot en l’espai de petit grup, en equips de treball de cinc o sis estudiants, i el format escollit per elaborar-lo ha estat un SITE o lloc web; s’ha deixat als estudiants total llibertat a l’hora de decidir formats, apartats i maneres de representar la informació. Des del primer dia de classe, han disposat del document “Full de ruta, el dossier d’aprenentatge”1 en el qual es descriu en profunditat el que farem, per què ho farem, com ho farem i com s’avaluarà. Aquest document consta de set parts: (1) “Introducció” (presentació de la proposta dintre del marc de l’assignatura); (2) “Eina d’aprenentatge i reflexió: el dossier d’aprenentatge” (descripció del dossier, motius i tipus d’evidències); (3) “On anem?” (objectius i funcionament del treball en equip); (4) “Què aprenc?” (evidències obligatòries); (5) “Què trio aprendre?” (evidències optatives); (6) “Què més m’agradaria aprendre?” (evidències voluntàries), i (7) “Què ens emportem d’aquest viatge?”

A continuació, explicarem la proposta pràctica que s’està implementant a PAE, a partir de les quatre fases següents, indicades per la literatura (Castelló, Liesa i Mayoral, 2014):

Fase 1: presentació del dossier d’aprenentatge. La finalitat d’aquesta primera fase era que els estudiants fessin seu aquest dossier; és a dir, entenguessin què era i que comencessin a plantejar-se els seus propis objectius, tant individuals com grupals, com voldrien treballar, quina era la millor manera de fer-ho, etc.

Així, doncs, se’ls va demanar que, per grups, llegissin detingudament el document i que plantegessin un màxim de cinc preguntes o dubtes, que després es van intercanviar entre els grups i es van resoldre al llarg de la sessió, a partir de la qual va esdevenir el guió.

A partir d’aquí, la primera part de la sessió tenia com a objectiu que l’alumne entengués conceptualment què era el dossier d’aprenentatge i comencés a situar-se a dos nivells: a) què és, per a què serveix, quines parts té i què implica i b) el sentit de treballar mitjançant el dossier d’aprenentatge a PAE. Aquest darrer aspecte es va plantejar en forma de “viatge”, en què el dossier esdevindria el “full de ruta” per arribar a bon port.

En la segona part de la sessió es va “engegar” el dossier d’aprenentatge amb “la negociació d’objectius”, d’acord amb el punt tres, “On anem?”. Aquí es demanava als alumnes dues presentacions:

  1. “Qui sóc?” “Qui som?” Presentació grupal i individual, i del dossier. En aquesta presentació, cada grup podia decidir què considerava que era rellevant que sortís en la presentació i el com ho volia presentar. Com es pot veure en el document adjunt, es proposaven algunes qüestions.
  2. “On anem i com ho farem?” Objectius i organització de grup (ruta de grup). En aquest apartat es va proposar que reflexionessin sobre els seus objectius, tant d’aprenentatge com del funcionament de grup.

Fase 2: identificació i concreció de les evidències del dossier d’aprenentatge. Malgrat que el més comú és distingir entre dos tipus d’evidències: unes d’obligatòries (aquelles que el formador considera mínimes per aconseguir els objectius del curs), en l’apartat “Què aprenc?”, i d’altres d’optatives (aquelles que selecciona cada professor perquè considera que l’han ajudat a assolir els objectius del curs i d’aquells que va concretar com a personals), en l’apartat de “Què trio aprendre?”; en el nostre cas, es vàrem proposar un tercer tipus d’evidències: les voluntàries (aquelles que cada grup o estudiant podia decidir depenent dels seus interessos i necessitats), amb el nom “Què més “m’agradaria” aprendre?”

Es van plantejar un total de set evidències obligatòries que es farien al llarg del semestre. D’aquestes, una era individual i la resta, grupal. Respecte a les evidències optatives, se’n va oferir un llistat de sis, en què se n’havia de triar una com a mínim, que complementa les obligatòries, alhora que aporta una altra mirada a allò que s’està aprenent. Les evidències voluntàries es van plantejar de manera que cada grup o estudiant podia definir i fer les que considerés més adients i ajustades al seu propi aprenentatge. Se les va anomenar “voluntàries” perquè impliquen la “voluntat” de l’estudiant o del grup d’aportar quelcom important que no ha quedat recollit al llarg de la resta d’evidències, i se’n podien presentar tantes com es volgués. Seguint el fil de les optatives, es van oferir set possibles idees i també un plec de condicions. En totes les evidències, els estudiants disposaven d’una descripció del que calia fer, els objectius, el material necessari per fer-les i els criteris d’avaluació.

L’escrit de “Com he/hem arribat fins aquí?” tancava totes les evidències del dossier d’aprenentatge amb una reflexió-valoració en equip. En el full de ruta se’ls oferia un conjunt de preguntes que els podien ajudar a reflexionar sobre què havíem fet, com ho havíem fet i per què ho havíem fet així, tot proposant aspectes de millora.

En aquest sentit, l’última evidència obligatòria que tancarà el dossier d’aprenentatge és “Què ens emportem d’aquest viatge?”. Es tracta de tancar amb una resposta global i que aglutini tots els llocs o evidències que han “viscut” i que mostri realment el grau d’aprenentatge assolit. Creiem que aquestes dues evidències són les que realment converteixen el dossier en una veritable eina d’aprenentatge, i els mena a reflexionar sobre el perquè.

Fase 3: construcció i revisió de les evidències. Aquesta és la fase en què ens trobem actualment, i constitueix la revisió dels avenços en les evidències del dossier d’aprenentatge, que proporciona retroacció (feedback) per a la seva millora i ajust.

Tal i com hem dit, el dossier d’aprenentatge s’està treballant en petit grup, es va establir un calendari, set sessions del qual s’han dedicat a les evidències obligatòries, una a les optatives i una altra a les voluntàries (en cas d’haver-n’hi), en què cada grup de treball va compartir i està compartint els seus avenços i neguits respecte a les diferents evidències; tot i així, sempre s’ha respectat el ritme del grup. En cada sessió el tutor ha dedicat un espai a comentar possibles millores en les evidències de cada grup o atenent demandes concretes. La revisió s’ha fet i es fa en format “comentaris” al SITE o lloc web, i s’ha deixat a cada grup la llibertat d’incorporar o no els possibles suggeriments del professor.

Fase 4: presentació i argumentació del dossier d’aprenentatge. En l’última fase es presentarà la versió final del dossier, les últimes evidències revisades segons els indicadors de millora suggerits en les diferents revisions. Cada grup presentarà el SITE o lloc web a la resta de companys, i es farà una avaluació del dossier conjunta del grup i del professor. En aquesta avaluació, el professor hi aplicarà els criteris de correcció (indicadors) apuntats per a cada evidència (apartat “Avaluació de l’activitat”) i el grau d’incorporació dels suggeriments fets pel professor al llarg del semestre i al llarg de l’elaboració de les diferents evidències. Com que es tracta d’una activitat que encara no s’ha acabat, creiem que seria interessant deixar per a un proper article els comentaris respecte a l’avaluació de l’experiència.

A tall de conclusió

Voldríem deixar constància que el treball dut a terme fins ara ens està permetent, a estudiants i a professors, prendre més consciència de tots aquells coneixements que anem construint individualment i col·lectivament, i esdevenir dia a dia una autèntica comunitat d’aprenentatge.

Referències bibliogràfiques

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 58, 43-64.

Cano, E. (2005). El portafolio del profesorado universitario. Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional. Barcelona: Octaedro.

Castelló, M. (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura. Revista Signos, 35(51), 149-162.

Castelló, M., & Monereo, C. (2000). L’avaluació per carpetes en el Pràcticum de Psicopedagogia. Barcelona: Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Castelló, M., Liesa, E., & Mayoral, P. (2014). Evidenciando el cambio. Sistemas de formación basados en la recopilación de evidencias: portafolios y diarios profesionales. A C. Monereo, Enseñando a enseñar en la universidad la formación del profesorado basada en incidentes críticos (pp. 111-139). Barcelona: Ed. Octaedro, co-edició amb IDES-UAB i ICE-UB.

Rodríguez Illera, J.L. (2009). Los portafolios digitales como herramientas de evaluación y de planificación personal. A M. Castelló (Coord.), La evaluación auténtica en Enseñanza Secundaria y Universitaria: investigación e innovación (pp. 145-170). Barcelona: Editorial Edebé.

1. Per a més informació sobre el document, preguem contacteu amb les autores de l’article.