ELOGI DEL DIBUIX

Imma Panadès Crusats,   Área d’Educació Visual i Plàstica

Els infants es troben envoltats d’adults i d’altres infants que escriuen i dibuixen, i el seu entorn és ple de missatges visuals. En un moment donat, el joc espontani tridimensional deixa un rastre matèric i aquest gest retingut en un traç s’estén a l’àmbit del grafisme.

Sovint s’enceta així  el joc de guixar, i, amb aquest joc, l’oportunitat d’aprendre les seves regles; mentre el nen dibuixa va comprenent la naturalesa de la imatge i esdevé hàbil, tant en el fer com en l’interpretar.

La primera regla serà contemplar el camí que segueix una línia a l’espai i sentir el plaer de poder fer-la; un succés que s’haurà de produir dins les limitacions i les possibilitats de la matèria gràfica i de la percepció visual.

La segona serà saber que aquella marca que surt de la seva acció no és ell mateix, sinó un objecte plàstic prou interessant en la seva entitat. Un objecte que també pot estar en el lloc d’una altra cosa i representar-la.

La intenció esdevé comunicativa, en el desig d’emetre un senyal, deixar anar una emoció, enfilar una idea o simplement compenetrar-se amb l’energia i les formes del món. Gómez Molina (1995: 18 -23) apunta a la doble naturalesa de dibuix: el gest del dibuixant deixarà, sense voler-ho, la marca expressiva del jo íntim i en l’objectivació de la forma, podrà pensar el món i codificar-lo en termes de propietats visuals.

Un altre conjunt de regles vindrà del que J. Willats en diu els sistemes de dibuix, relatius a les relacions espacials i les seves ordenacions i per altra banda, els sistemes de denotació que fan referència a les significacions i les seves estratègies. J. Willats (2005: 55) afirma que “els nens tracten de descobrir els sistemes de dibuix i de denotació que necessiten per transmetre les idees que volen expressar”.

Commou veure els nens dibuixar amb el rostre seriós, extraordinàriament concentrats; uns silenciosos i d’altres immersos en narratives que sovint s’acompanyen de gestos, onomatopeies i verbalitzacions, en una acció plena de ritmes i sincronitzacions que flueix en quatre dimensions. Tots semblen intuir que aquesta és la porta que els obre al món de l’expressió notacional en els seus diferents registres: el signe, l’escriptura, el dibuix, els diagrames, les cartografies.

En aquest sentit, molts autors destaquen el paper que té el pensament visual en fer més accessible el món a la comprensió humana; i, de fet, les àrees del cervell visual són les més extenses, cosa que ens indica la necessitat que les arts visuals segueixin aprofundint en la naturalesa no verbal de la comunicació.

Captura1

En el pla neuronal, Susane Rich Sheridant (2002- 2004) especifica que el dibuix s’auto-organitza, en un bucle de retroalimentació entre l’ull, la mà i el cervell. Sheridan cita estudis que ens remeten als beneficis que el dibuix  proporciona als nens molt petits, per exemple s’ha vist que el fet de gargotejar estimula l’activitat cerebral, fa possible el mapeig de patrons de pensament, ajuda a mantenir l’atenció i la memòria de treball i incrementa l’eficiència per a fer tasques espacials i lingüístiques. Gestos, gargots, balbuceig, parla i alfabetització estan neurològicament connectats com a extensions multimodals en el cervell humà.

Pel que fa al procés, J Matthews (2002: 114) afirma que “dibuixar és una interacció dinàmica entre les accions, les intencions i les  respostes del nen a les transformacions estructurals que es veuen aparèixer”; és una definició que ens fa conscients del caràcter dinàmic i incert del procés de dibuixar i les seves seqüències. Podem tenir una idea de partida, però mai no sabrem ben bé com serà el seu resultat final, perquè dibuixar és un succés que es va configurant mentre es fa i està sotmès a totes les decisions possibles que cada nou traç pot encadenar.

Tanmateix, el dibuix, com a objecte i com a experiència, té un principi i un final; l’obra es  tanca en la seva pròpia coherència, i l’emoció que l’ha impulsat, es resol en un desig de conclusió. No tan sols els nens saben que el seu dibuix ja no admet més traços, sinó que també ho manifesten els primats, tal com va observar Desmond Morris (1962) en la conducta de dibuix del ximpanzé Congo.

Cada infant fa un camí únic i irrepetible, al mateix temps que desenvolupa al llarg de la seva creixença estratègies i canvis semblants als dels altres nens. Tal com remarca J Matthews (2002: 22),  “el dibuix infantil, lluny de ser una activitat caòtica i sense sentit, té una estructura interna i un caràcter sistemàtic, i acompleix una funció important en el desenvolupament afectiu i cognitiu de l’infant”. Els descobriments gràfics se succeeixen d’una manera lògica i els nens, quan dibuixen, són disciplinats i exclouen irrellevàncies, cosa que no impedeix que el seu dibuix avanci creativament.

De totes maneres, res no es produiria si, en el si de la comunitat, els altres no miressin l’infant que guixa i ho celebressin, i al nen li seria més difícil dibuixar si no tingués l’oportunitat de contemplar les produccions gràfiques dels altres.

Captura2

Amb tot, ens trobem davant d’una conducta universal; en un infant que dibuixa espontàniament hi ha tota la història del desenvolupament de la mà i de la significació al llarg de l’evolució humana. Aquesta podria ser una de les raons la exigència i del plaer innats que tots els nens senten en dibuixar.

Com apunta Sylvia Fein (1993), quan estudiem aquestes estructures fonamentals és com si escoltéssim els nostres avantpassats, i es pregunta, per què reaccionem amb més força davant d’algunes imatges que davant d’unes altres i, en conseqüència, quin hauria ser el paper d’aquests universals subjacents a l’art en la formulació de la nostra abstracció de la realitat.

Fa mils d’anys que fer marques matèriques amb les mans ha tingut sentit per als humans, la irrupció de les tecnologies de segur que ens portarà a desenvolupar noves relacions amb els mitjans expressius, insospitades en aquests moments. Mentrestant els educadors no podem menystenir el dibuixar infantil i hauríem d’acompanyar respectuosament la trajectòria que va des del primer gargot i l’auto-aprenentatge dels nens més petits fins als aprenentatges formals en els nens més grans. La infància ben bé mereix que l’adult així ho reconegui.

FEIN, Sylvia. (1993) First Drawings: Genesis of Visual Thinking. Pleasant Hill, CA: Exelrod Press.

GÓMEZ MOLINA, Juan José [et al.]. (1995). Las lecciones del dibujo. Madrid: Ediciones Cátedra.

MATTHEWS, John (2002). El arte de la infancia y la adolescencia. Barcelona: Paidós.

MORRIS, Desmond (1962). The Biology of Art. London: Methuen press

SHERIDAN, S.R. (2002). The Neurological Significance of Children’s Drawings: The Scribble Hypothesis. Journal of Visual Literacy 2002; 22 (2): 107-128.

SHERIDAN, S.R. (2005). A Theory of Marks and Mind: the effect of notational systems on hominid brain evolution and child development with an emphasis on exchanges between mothers and children.  Medical Hypotheses Journal, V64(2):417-427, 2005, 68 Maplewood Road Amherst, MA 01002 413 -549-1606

WILLATS, John (2005). Making sense of children’s drawings. The Development of Representational Drawing. Mahwah. New Jersey: L. Erlbaum Associates.