Educación emocional y ciencias sociales

Francesc Riera i Piferrer

Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales

Un profesor de Psicología de nuestra facultad muy querido por los estudiantes, el Dr. Francesc Rovira, repetía a menudo “Para llegar a la cabeza, primero tienes que pasar por el corazón”. Últimamente se insiste más en la importancia del trabajo de las emociones en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Trabajar las emociones implica aspectos muy diversos y, si bien nadie duda de su importancia, no siempre se hace de forma consciente o intencionada por parte de maestros y alumnos. Poco a poco van apareciendo propuestas e investigaciones que nos permiten abrir camino en este sentido.

El pasado noviembre, el Museu d’Història de Catalunya organizó las Jornadas Didáctica de la Historia, que fueron valoradas muy positivamente por parte de los docentes que participaron. Tanto entre las experiencias que se presentaron como en las mismas actividades del propio museo, se visualiza la importancia de que el aprendizaje de la historia pasa no solo por explicarla, sino, sobre todo, por vivirla. Un ejemplo de ello fue la presentación del proyecto Barcino Oriens por parte de su impulsor, el profesor Ricard Llop, de la escuela Joan Pelegrí de Hostafrancs (más información en www.barcinooriens.cat ). Dirigido a estudiantes de bachillerato, después de nueve años, el proyecto ha conseguido llevar la cultura clásica a la actualidad con mucho éxito. Gracias a este proyecto, se ha conseguido involucrar a sus estudiantes, por lo que han dejado de ser espectadores para pasar a ser recreadores.

Asimismo, la presentación de la experiencia de la Xarxa d’Escoles Històriques de Barcelona (se puede ver en https://sites.google.com/a/xtec.cat/xehbcn/), con la participación de siete escuelas y cuatro institutos de la ciudad, fue una muy buena muestra de cómo el aprendizaje de la historia —en este caso, de la de sus propios centros— consigue unos resultados muy positivos cuando se trata de una historia próxima a los alumnos, cuando ellos sienten que forman parte de ella. Las visitas dinamizadas a la exposición permanente del Museu d’Història de Catalunya también tienen por objetivo aproximar el conocimiento del pasado, a partir de elementos de la vida cotidiana que los alumnos pueden comparar fácilmente con sus experiencias actuales.

Imagen de una cocina de los años treinta (exposición permanente del Museu d’Història de Catalunya)

Las escenografías, las simulaciones virtuales en 3D, las recreaciones… facilitan que se pueda regresar al pasado a través de los sentidos, pues consiguen  que los alumnos se sientan en determinados momentos del pasado. Solamente esto no garantiza un buen aprendizaje, pero sí puede aumentar un paso previo: la motivación de los alumnos por el conocimiento del pasado.

Por otro lado, la Dra. Montserrat Yuste acaba de presentar en la UAB su tesis doctoral sobre el trabajo de la empatía en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales en primaria. Su estudio indaga qué estrategias impulsan el desarrollo de los diferentes tipos de empatía (emocional, cognitiva, comunicativa, social e histórica), así como cuáles son los obstáculos que la dificultan. En su trabajo de campo, con alumnos de ciclo superior de primaria, muestra una clara relación entre el desarrollo de la empatía y el pensamiento social y crítico de los alumnos mientras trabajan las ciencias sociales. La investigación, de interés tanto para futuros maestros y maestras de primaria como para los maestros en activo, ofrece una guía con indicaciones útiles para incorporar el trabajo de la empatía en la propia práctica educativa de forma más consciente.

Algunos autores (Rifkin, Barton y Levstik) nos dicen que la empatía es el alma de la democracia o “una señal inequívoca de la salud de una democracia”. En este sentido, viendo la actual situación política en el mundo en general, y en nuestro país en particular, es evidente que alguna cosa no estamos haciendo bien, ni desde las escuelas ni desde la formación de los docentes en las universidades. Si la finalidad más importante de las ciencias sociales es la educación para una ciudadanía democrática, el trabajo de la empatía tiene hoy un papel más fundamental que nunca.

¿Y tú, maestro/a, eres empático/a?

Ni azul ni rosa: LILA

Una vez más, estas navidades, los espacios publicitarios han quedado inundados por anuncios sexistas de juguetes infantiles: los juguetes que promueven el cuidado de los demás y las tareas del hogar, la belleza y la fragilidad se asocian a las niñas, mientras que a los niños se les atribuyen juguetes orientados al desarrollo personal en esferas muy distintas, como el deporte, la construcción y el belicismo, entre otros.

Cualquier experto en educación admitirá que el juego es una fuente primordial para el aprendizaje de los niños y las niñas, ya que, a través de este, se desarrollan y modelan sus competencias cognitivas, afectivas y sociales. El hecho de que desde edades tan precoces se oriente a los niños y a las niñas a un tipo de juego —y, por lo tanto, a un tipo de aprendizaje y construcción de su autoconcepto y de las expectativas sociales que se tienen hacia ellos y ellas— acrecienta las desigualdades basadas en su género. El género no es más que una construcción social moralmente arbitraria de cómo hombres y mujeres se tienen que comportar en función de su sexo biológico (Reilly-Cooper, 2016). Estos roles impuestos socialmente no son más que vestigios del pasado que responden a una atribución de competencias y comportamientos asignados a cada sexo que funcionaron durante mucho tiempo, pero que hoy en día se sustentan en unos valores totalmente obsoletos. Estas atribuciones deberían estar más que superadas, ya que limitan el funcionamiento global de la persona, sea hombre o mujer.

 

Imagen: Creueta119(2016)

 

Desde que los niños y las niñas llegan a este mundo, e incluso antes, cuando los padres y las madres saben el sexo del bebé a través de una ecografía, se empiezan a tomar una serie de decisiones en torno a la criatura en que se condiciona su desarrollo; decisiones como el color de las paredes de la habitación, el mobiliario y los adornos que se dispongan (mariposas y flores, o pelotas de fútbol) son el inicio de una educación en que empujamos a niñas y niños a comportarse de manera diferente.

Estas ideas preconcebidas sobre ambos sexos pueden ser más o menos inocuas o tóxicas, pero siempre tendrán un efecto en el niño y la niña. Por ejemplo, muchas veces se llega a decir, en referencia a niñas de dos o tres años, que son “rebuscadas” o “manipuladoras” a diferencia de los niños, que son “simples” y “brutos”. ¿Nadie se pregunta qué efecto tiene este pensamiento sin ningún tipo de fundamento en el desarrollo de los y de las menores? Porque, aunque a ningún adulto medianamente cuerdo se le ocurrirá decirle esto a un niño o a una niña, todo el mundo sabe que nuestros pensamientos y prejuicios condicionan nuestra conducta y, por otro lado, esas ideas preconcebidas y dañinas también se transmiten a los niños y las niñas aunque no sea mediante palabras.

A lo largo de la historia, los niños varones han recibido los estímulos y espacios necesarios para poder desarrollar aspectos de su personalidad como la extroversión, el liderazgo, la sociabilidad… que se han atribuido, de manera más o menos consciente, a conductas masculinas, como son la actividad, la fortaleza, la dominación y la agresividad. En cambio, en el caso de las niñas, todas estas mismas cualidades no han sido potenciadas, y se han fomentado otros aspectos, como la pasividad, la sumisión, la fragilidad y el cuidado de los demás. Este tipo de diferencias dan lugar a la construcción de un autoconcepto pobre en las niñas en cuanto a cualidades como la iniciativa y la brillantez, que tienen efectos a largo plazo en la vida adulta (Bian, Leslie y Cimpian, 2017). Lo mismo sucede al revés; en los niños, las capacidades tradicionalmente adjudicadas a las mujeres, como pueden ser la empatía y la gestión y expresión de emociones, no se han trabajado, lo que ha dado lugar a rasgos de personalidad que pueden convertirse en patrones desadaptativos y patología en la vida adulta de los hombres (Wong, Ho, Wang y Miller, 2017).

Esta atribución de roles tan distinta es una manifestación más de la creencia extendida de que el cerebro masculino y el femenino son muy diferentes, como se ha venido señalando históricamente. Cabe destacar que, diversas investigaciones recientes apuntan que el cerebro masculino y el femenino son mucho más parecidos de lo que señalaban estudios anteriores, y que la gran mayoría de las diferencias que existen tienen su origen en la socialización dicotómica de los niños y las niñas, y las asunciones culturales de género (Fausto-Sterling, 2012; Fine 2010; Joel et al, 2015; Jordan-Young, 2010).

Ya hace más de cuarenta años, la psicóloga Sandra Bem (1974) propuso un nuevo modelo de salud mental y eficacia personal en que todo hombre y toda mujer debería poseer a su vez características de personalidad tradicionalmente categorizadas como masculinas y femeninas, ya que, de esta manera, se ampliaría el rango de posibilidades de ambos y permitiría a la persona desarrollar al máximo todas sus potencialidades. Sin duda, este modelo resulta mucho más adecuado en una sociedad tan plural y diversa como la nuestra; desde luego lo es a nivel colectivo, porque permite crear una sociedad más igualitaria, pero también lo es a nivel individual, porque permite desarrollar al máximo las competencias y cualidades de cada persona, sin ninguna restricción ni imposición.

 

Imagen: Creueta119 (2016)

 

Si realmente queremos un mundo más equitativo, inclusivo e igualitario, dejemos de imponer unos roles que en el mundo actual no nos llevan más que a frustraciones en la infancia y a relaciones desiguales en la vida adulta. El papel de las escuelas y las familias es clave; permitamos y fomentemos que las niñas y los niños jueguen a aquello que más les satisfaga, para que se den cuenta de que son mucho más parecidos que diferentes, desarrollen todas sus potencialidades en la mayor medida posible y tengan la libertad de ser como quieran.

Dra. Berta Aznar Martínez

 

Referencias

Bian, L.,  Leslie, S. J., y Cimpian, A. (2017) Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests, Science 355(6323), 389-391.

Creueta119 (Producció) y Domingo, L. (Director). (2016). Blau Rosa. Sabadell: Creueta119.

Fausto-Sterling, A.,  Coll, C. G., y Lamarre, M. (2012). Sexing the baby: Part 1 – What do we really know about sex differentiation in the first three years of life?. Social Science & Medicine, 74(11), 1684-1692.

Fine, C. (2010). Delusions of gender: How our minds, society, and neurosexism create difference. New York, NY, US: W W Norton & Co.

Joel, D., Berman, Z., Tavor, I., Wexler, N., Gaber, O., Stein, Y., … ,  Assaf, Y. (2015). Sex beyond the genitalia: The human brain mosaic. PNAS Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 112(50), 15468-15473.

Jordan-Young, R. M. (2010). Brain Storm: The Flaws in the Science of Sex Differences. Cambridge: Harvard University Press.

Reilly-Cooper, R. (2016). The idea that gender is a spectrum is a new gender prison. Recueprat a

https://aeon.co/essays/the-idea-that-gender-is-a-spectrum-is-a-new-gender-prison

Wong, Y. J., Ho, M.H.R., Wang, S.Y., y Miller, I. S. K. (2017). Meta-analyses of the relationship between conformity to masculine norms and mental health-related outcomes. Journal of Counselling Psychology, 64(1), 80-03.

LA CONFIANZA ENTRE FAMILIA Y DOCENTES: BASE PARA LA EDUCACIÓN DE LOS NINOS

En el manual no escrito que los niños no llevan bajo el brazo al nacer debería haber un capítulo que se titulara más o menos así: “Cómo ser un buen padre / madre de nuestros hijos en la escuela donde vayan”. Para que los padres no tienen ningún referente para saber cómo deben relacionarse con los maestros de la escuela de los hijos, con los otros alumnos (compañeros de los hijos) y con el personal educativo de la escuela, y dejan esta relación en manos de la improvisación y de los tópicos sociales.

 

Sin embargo los docentes tampoco destacamos en preparación para afrontar este aspecto de nuestro trabajo, y demasiado a menudo aprendemos a relacionarnos con los padres de nuestros alumnos por el método de ensayo-error.

 

Demasiado a menudo unos y otros, familias y maestros caemos en el error de pensar que si nos repetimos algunas consignas o firmamos determinados documentos (como la Carta de compromiso educativo) nos salvamos de las crisis que toda relación humana contiene.

Uno de los conceptos- talismán es el de confianza. Un valor relacional que hoy en día está muy poco de moda en nuestra sociedad y que ha sido banalizado, vaciado de contenido y hasta confundido con otro: la transparencia.

Estudios antropológicos nos demuestran que en el origen de nuestra especie, fue la desconfianza la que nos salvó la vida y nos permitió progresar. La desconfianza natural en el cerebro más primitivo nos dispone a estar al acecho en situaciones desconocidas, nuevas o improvisadas. Con la evolución, como especie apareció la confianza con los congéneres con quien convivimos como requisito necesario. Pero ante cualquier dificultad en la relación, la desconfianza reaparece con fuerza. Así pues la desconfianza avanza siempre por “debajo” de las relaciones humanas y cuando no activamos y trabajamos para instaurar y conservar la confianza, esta pierde terreno aceleradamente y reaparece con fuerza la desconfianza desconecta las estructuras relacionales que la confianza había tejido.

En las relaciones entre familias y docentes pasa una cosa similar: sino nos esforzamos para construir y mantener relaciones de confianza en todas aquellas ocasiones y espacios en los que dialogamos, cooperamos o colaboramos, la desconfianza lo tiene más fácil y se impone a la mínima oportunidad. Por ello padres, madres y maestros debemos tomar conciencia del tipo de relación que queremos y de qué hacemos para alcanzarla y mantenerla.

El otro equívoco con el que debemos luchar es la perversa confusión que nos lleva a pensar que confianza y transparencia son constructos de la misma familia conceptual, cuando en realidad, como tan bien explica Byung-Chul Han provienen de paradigmas totalmente antagónicos. La confianza presupone la honestidad de las personas y la capacidad querer mantener una relación asumiendo el desconocimiento que existe entre las personas. La transparencia, en cambio supone la total desconfianza y reclama el espionaje de las personas, sus acciones y relaciones.

 

“Familias y maestros, entendernos para educar” el libro de Anna Ramis que acaba de editar EUMO editorial (2016) presenta la construcción de la CONFIANZA como al contexto necesario e imprescindible donde desarrollar la educación de hijos y alumnos. Y a partir de anécdotas y consejos ilustra diversos espacios y formas de relación entre padres, madres, maestros y profesores para desatascar diálogos, promover colaboraciones, mejorar entrevistas y reuniones, etc. En definitiva se trata de hacer que la relación familias / escuela sea mejor al menos por tres motivos:

– Para hacer visibles y palpables los valores que hay en la práctica totalidad de los Proyectos educativos de los centros, y por tanto ser coherentes.

– Para mejorar el éxito académico de los alumnos / hijos (A mejor entendimiento entre familias y docentes, mejor rendimiento académico)

– Para hacer más agradables las relaciones entre las personas con las que “convivimos” y compartimos algo valioso: la educación!

referencias bibliográficas

Byung-Chul Han (2013) La sociedad de la transparencia Herder Editorial SL Barcelona

Carbonell Paris, F (2003) Sobre la imposibilidad de educar a la confianza. Suposiciones y Propuestas para una educación intercultural Revista CIDOB de Asuntos Internacionales, núm. 61-62, p. 155-176 Revista CIDOB de asuntos internacionales, núm. 61-62 ISSN: 1.133-6595

 

Área de Pedagogía

¿Es posible el Giro Dialógico en Educación Física?

Area de Educación Física de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y el Deporte Blanquerna (URL) 

El aprendizaje dialógico (AD) se basa en la concepción comunicativa de los aprendizajes. Se entiende que la interacción es imprescindible para que se produzcan procesos de transformación individual y social a través del diálogo. Así, la construcción del conocimiento se inicia en un plano intersubjetivo para posteriormente concretarse en una construcción personal. El diálogo es pues un elemento clave en el aprendizaje.

El AD se define como el resultado de las interacciones que produce el diálogo igualitario, en el que diferentes personas aportan argumentos en condiciones de igualdad con el objetivo de llegar a un consenso. Los distintos argumentos expuestos deben valorarse en función de su validez y no por la posición de poder de los que las realizan.

PFont: http://www.agilebuddha.com/agile/drive-innovation-by-creating-communities-of-practice/ara producirse un AD no solo es necesario un gran número de interacciones sino que es imprescindible que el diálogo se produzca en unas condiciones específicas. Estos condicionantes revelan los principios del AD.

A continuación exponemos los principios y proponemos su adaptación a la educación física (EF):

  1. Diálogo igualitario: Aquél en el que las diferentes aportaciones se consideran en función de la validez de los argumentos aportados y no a la posición de las personas que los emiten. En EF se tendrían en cuenta todos los puntos de vista del alumnado sin tener en cuenta su nivel de habilidad motriz, sexo, etnia…
  1. Inteligencia cultural: Es un concepto más amplio de inteligencia que engloba la inteligencia académica y las demás capacidades de lenguaje y acción que nos permiten llegar a acuerdos. En EF deberíamos no solo tener en cuenta aquellos contenidos ligados a aspectos cuantitativos del movimiento (ejecución de habilidades coordinativas o desarrollo de capacidades condicionales), sino también a aspectos cualitativos: Percepción, respeto a los compañeros/as y a las normas, toma de decisiones.
  1. Font: http://www.lacenet.org/callus/hormigas/veure_reto_11_12.php?id=162 Transformación: Este principio implica abordar las situaciones de desigualdad con vistas a transformarlas y no a reproducirlas o adaptarse a ellas. La EF también debe ser un espacio para todo el alumnado en lugar de para aquellos o aquellas más fuertes, más rápidas o más habilidosas… se convierte en un espacio de transformación y de oportunidad.
  1. Dimensión instrumental: el AD no ignora la dimensión instrumental, sino que la intensifica y la profundiza. La EF debe plantear tareas no sólo que diviertan al alumnado, sino que impliquen también el aprendizaje de los contenidos del área curricular e incluso de otras áreas.
  1. Creación de sentido: A través de la estrecha relación entre la escuela y la vida cotidiana de las personas, la comunidad.  La EF debe hacer participar a las familias o las asociaciones deportivas en algunas propuestas educativas.
  1. Solidaridad: Entendida como la lucha contra la exclusión social y la desigualdad, se concreta en las clases cuando el alumnado colabora con sus iguales para mejorar el aprendizaje de todas y todos. En EF este principio se hace patente en las clases cuando el compañero o compañera más hábil ha de colaborar con el resto para lograr un objetivo común.Font: http://maestroenriquemontano.blogspot.com.es/2013/09/juegos-cooperativos-y-de-confianza-en.html

7. Igualdad de las diferencias: La igualdad de las diferencias es el igual derecho de todas las personas a vivir en su diferencia. En EF este principio se tiene en cuenta cuando todo el alumnado tiene el mismo derecho a hacer clase y a aprender las mismas cosas que el resto desde su propia especificidad, por lo tanto, debemos crear contextos de práctica motriz inclusivos que aseguren la posibilidad de éxito a todos los niños y niñas.

Para saber más sobre el tema, os invitamos a leer el siguiente artículo: El Aprendizaje Dialógico.

Noche de Reyes. Epifanía.

Estamos en la semana de Reyes. Una de las semanas más mágicas para los niños. Los padres ya hace días que van buscando los regalos que sus hijos han pedido en la carta. Toda la familia anima a los niños para mantener la expectativa hasta la noche de reyes. La gran noche en que las ciudades se transforman con las cabalgatas reales. Todos a dormir temprano siguiendo la tradición generación tras generación. Por la mañana, bien temprano, todos esperamos que hayan venido los Reyes. 

Tan solo el Evangelio de Mateo nos habla de la visita de unos sabios de Oriente (Mt2,1) que llegan a Jerusalén siguiendo una estrella para conocer al rey de los judíos que acaba de nacer. “Con estas indicaciones del rey, los sabios se fueron. Y la estrella que habían visto salir iba delante de ellos, hasta que por fin se detuvo sobre el lugar donde se hallaba el niño. Al ver la estrella, los sabios se llenaron de alegría. Luego entraron en la casa y vieron al niño con María, su madre. Y arrodillándose, lo adoraron. Abrieron sus cofres y le ofrecieron oro, incienso y mirra”. (Mt 2, 9-11). Vemos en el texto que María recibe a los reyes en una casa. Armand Puig i Tàrrech explica a Jesús. Un perfil biogràfic que esta casa pertenecía a uno de los parientes de José, del linaje de David como él. Para Mateo, Cristo es el Mesías que viene a cumplir las profecías ja anunciadas en el AT. Una de estas profecías la relata el profeta Isaías (Is 60, 1-4).

Levántate, Jerusalén, envuelta en resplandor,
porque ha llegado tu luz
y la gloria del Señor brilla sobre ti.
La oscuridad cubre la tierra,
la noche envuelve a las naciones,
pero el Señor brillará sobre ti
y sobre ti aparecerá su gloria.
Las naciones vendrán a tu luz,
los reyes vendrán al resplandor de tu amanecer.
Levanta los ojos y mira a tu alrededor:
todos se reúnen y vienen a ti.

Y la profecía sigue diciendo que al final de los tiempos llegaran a Jerusalén los reyes de todo oriente para adorar a Dios y ofrecerle dones (Is 60,6). 

Te verás cubierta de caravanas de camellos
que vienen de Madián y de Efá;
vendrán todos los de Sabá,
cargados de oro y de incienso,
y proclamarán las acciones gloriosas del Señor.

Por eso en Mt 2,1 los sabios llegan primero a Jerusalén siguiendo una estrella. También el libro de los Salmos del Rey David recoge esta profecía:  Sal 72, 10.

¡Que le traigan regalos y tributos
los reyes de Tarsis y de las islas,
los reyes de Sabá y de Sebá!

 El hecho que una estrella indicara el nacimiento de un personaje ilustre era muy frecuente en las tradiciones helénicas. Los nacimientos de Augusto, de Alejandro Magno o de Mítríades, por ejemplo, fueron acompañados de signos celestiales. La estrella nombrada en el capítulo 2 de Mateo se podría interpretar como una supernova, como un cometa o bien, siguiendo la hipótesis de Armand Puig, como una conjunción de Júpiter y Saturno en la constelación de Piscis que se repitió tres veces en el decurso del año 7 aC (la fecha más probable del nacimiento de Jesús).

Aunque el evangelista no menciona el número de sabios que visitan a Jesús, los cristianos de los primeros siglos consideraron que eran tres por el número de regalos que llevaban. El Papa León I, en el siglo V, fijó finalmente el tres siguiendo esta tradición. En las Catacombes de Priscilla, en Roma, se encuentran las primeras imágenes de los tres sabios que adoran al niño Jesús en los regazos de su madre. Hasta los siglos XIV-XV los tres sabios se representaban como las tres edades del hombre: la juventud (como un hombre imberbe), la madurez (con el pelo y la barba oscura) y la ancianidad (con el pelo y la barba canosos). En el siglo VI se encuentra por vez primera esta iconografía asociada a tres nombres: Balthassar, Melchior y Gaspar, en el mosaico bizantino de la  Basilica di Sant’Apollinare Nuovo, en Rávena. También en Cataluña encontramos la iconografía de los tres magos o sabios como las tres edades del hombre en múltiples frontales de altar románicos. Por ejemplo, en el frontal de altar de Cardet , del siglo XIII, actualmente en el MNAC. En el frontal de altar de Mosoll, también en el MNAC, los encontramos asociados a sus nombres como en el mosaico de Rávena; pero en el siglo XIII los sabios han pasado a ser reyes y llevan corona. No será hasta finales del siglo XVI cuando los encontraremos siguiendo la iconografía actual: el rey blanco, el rey rubio y el rey negro. Un claro ejemplo es el cuadro de la Adoración de los Reyes del Greco, 1568, en el Museo Soumaya en Ciudad de Méjico. Es la representación del reconocimiento de la divinidad de Cristo por todas las naciones, escenificadas por una persona de cada continente.

Los relatos de la infancia de Jesús fueron los últimos que se pusieron por escrito, aproximadamente unos sesenta años después de su muerte. La comunidad cristiana ha meditado y reflexionado mucho sobre la vida de Jesús y ha descubierto que detrás de la vida sencilla y humilde del Jesús histórico se esconde el gran misterio de la encarnación. Jesús es el Mesías, el Salvador, el Hijo del Hombre, Hijo de Dios, Dios mismo en forma humana. A partir de esta fe, los evangelistas Mt y Lc interpretan los hechos relativos al nacimiento y la infancia de Jesús. “Por detrás de esos relatos late un trabajo teológico muy profundo e intenso, fruto de un esfuerzo por descifrar el misterio de Jesús y anunciarlos a los fieles de los años 75-85 d. C. Las escenas familiares de Navidad, descritas por Lucas y Mateo, pretenden ser proclamaciones de la fe acerca de Jesús Salvador, mas que relatos neutros acerca de su historia” explica Leonardo Boff a Jesucristo liberador. ¿Pero,  en qué momento de su vida fue  Jesús instituido por Dios como a Mesías Salvador?

La escuela de Mateo responde: Jesús es desde su nacimiento el Mesías esperado y la Adoración de los Reyes Magos es la afirmación de esta verdad. Es lo que se conoce con el nombre de Epifanía, una palabra  que deriva del griego (ἐπιφάνεια) que significa manifestación.

La escuela de Marcos que escribe el evangelio entre el 67-69 dC, afirma que mediante  el bautismo de Joan, Jesús fue ungido por el Espíritu Santo y proclamado Mesías, Hijo de Dios. La Iglesia Ortodoxa celebra, el 6 de enero, la epifanía recordando el Bautismo de Cristo en el río Jordán. Durante la ceremonia de la Gran Bendición de las Aguas (Megas Agiasmos), los sacerdotes visitan las casas de los feligreses para llevar la “bendición del río Jordán”. El agua bendecida confirma la presencia del Señor en aquel hogar y en la vida de los cristianos que allí viven. Por eso nos dice Leonardo Boff, el sentido teológico de los relatos de la infancia no se encuentra tanto en el narrar los hechos históricos, sino anunciar a los oyentes de los años 80-90 quién es Jesús de Nazaret para la comunidad de fieles. Lo más relevante es el mensaje de fe que trasmiten estas narraciones.

¿Por qué fue escogida la fecha del 6 de enero como la Epifanía y la del 25 de diciembre como la Navidad? Una de las respuestas más antiguas establece que el 6 de enero era el día del Solsticio de invierno del calendario egipcio. Los egipcios celebraban que la oscuridad invernal era vencida por el Dios Sol. Posteriormente, el calendario romano, situó el solsticio de invierno el día 25 de diciembre, fiesta romana del Sol Invictus, último día de las Saturnales, fiestas muy populares en todo el imperio. Las Saturnales estaban consagradas al Dios Saturno y el ritual empezaba en su templo con un gran sacrificio de un cerdito (la matanza del cerdo que aún se celebra en muchos pueblos), después seguía un banquete (nuestras comidas navideñas) y un intercambio de regalos entre los familiares. Durante las Saturnales estaban permitidos los juegos de azar (nuestra lotería de Navidad, del Niño y la Grossa). El último día los romanos festejaban el nacimiento del Sol en el momento del año que el día se empieza a alargar.

La fiesta de Navidad cristiana se instauró en el siglo IV (hay evidencias en los Sermones del Papa León (+ 461). El emperador Constantino hizo coincidir el nacimiento de Jesús con el del Natalis Solis Invicti. La conquista de la oscuridad por parte de la luz solar fue la ocasión para celebrar la manifestación (epifanía) de Dios, que venciendo las tinieblas llega para iluminar los que viven en la oscuridad, como recita el cántico de Zacarías (Lc 1, 68-79). La Epifanía de la Iglesia Occidental fue fijada el duodécimo día de Navidad, es decir el seis de enero. Para la Iglesia Católica la Epifanía es la manifestación de Cristo a los gentiles y el reconocimiento de estos. Las tres ofrenda de los sabios representan los símbolos de los tres aspectos crísticos: como rei (oro), sacerdote (incienso) y profeta (mirra).

27.º Aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño

Área de Educación y Sociedad

Acto de conmemoración: 21 de noviembre de 2016, Auditorio de la FPCEE Blanquerna

Conferencia a cargo de VIKI BERNADET

Crónica de Nil Vázquez, estudiante del grado de Educación Primaria

Como ya es tradición en nuestra facultad, cada año se organiza un acto sobre los derechos de los niños con el objetivo de que los estudiantes de educación conozcan la Convención y se impliquen en el bienestar infantil en todas sus dimensiones.

En este acto, los estudiantes participan activamente de tres maneras: 1) aproximándose a la trayectoria de la persona invitada para pronunciar la conferencia; 2) preparando y formulando preguntas para aclarar y ampliar diversas cuestiones de interés; y 3) escribiendo este artículo para el blog Tribuna de Educación.

Desde el Área de Educación y Sociedad, queremos, pues, expresar nuestro más sincero agradecimiento a todos y todas los estudiantes que han colaborado en la conmemoración con el deseo de que este acto sea, tal vez, el disparo de salida de un compromiso personal y profesional permanente en la defensa de los derechos de los niños.Vicki Bernadet _21112016_011

Viki Bernadet es defensora activa de los derechos de los niños y creadora de la Fundación Viki Bernadet contra el abuso infantil.

Su ponencia en el Auditorio de Blanquerna el lunes 21 de noviembre giró en torno a la concienciación de los oyentes, como futuros maestros que seremos, de la inquietante realidad que es el abuso infantil de cualquier tipo en la sociedad actual. Tanto desde su experiencia en la fundación como desde el testimonio propio de haber sufrido abuso consiguió retratar perfectamente todos aquellos aspectos de los derechos de los niños y su protección, citando diferentes artículos de la Declaración Universal de los Derechos del Niño (1989) y ejemplificándolos con fragmentos de vídeo.

A continuación procederé a desglosar cuáles fueron los ámbitos más relevantes de su conferencia, así como aquellas ideas que personalmente encontré más importantes y reveladoras.

Para ponernos en contexto, la señora Bernadet comenzó con un repaso a la historia y haciendo referencia a que, a pesar de que los niños siempre han existido, su protección y sus derechos son muy recientes. Los niños, que siempre habían sido invisibles para el mundo adulto y que se encontraban bajo el control y la educación de cada casa y familia, se han convertido en los últimos tiempos en foco de atención colectivo que cada vez hay que tener más en cuenta. Es por ello por lo que en 1989 las Naciones Unidas aprobaron la Declaración Universal de los Derechos del Niño. De esta forma, como especificó Bernadet, se proclamaron —que no otorgaron— los derechos de los niños en lo que fue el primer documento que recogía diferentes artículos para preservar la niñez y su integridad de una forma vinculante e involucrando a las instituciones estatales. A pesar del avance que supuso, según palabras de la conferenciante, esta declaración delegó el control de los derechos a los estados y, por lo tanto, no concretó ni facilitó la actuación ciudadana en situaciones como el abuso.

La ponente explicó que estos derechos, que aún hoy en día muchos adultos desconocemos, deberían poder permanecer al alcance de los niños para que ellos los conozcan y ejerzan para prevenir o detener así casos de abuso o maltrato. Bernadet comentó los artículos 12, 13, 19, 34 y 39 con sus respectivas reflexiones. Los más relevantes para ella son:

  • Artículo 12. Derecho a la opinión.
  • Artículo 13. Libertad de expresión: de forma similar al anterior, en este destacó la importancia de romper la posición de asimetría entre niños y adultos, especialmente, en el caso de alumnos y maestros, ya que los niños han de poder ser tratados como iguales. Por otra parte, Bernadet también destacó la importancia de saber abrir la mente y captar mensajes que no siempre se nos envían con el código de lenguaje que esperamos.
  • Artículo 19. Protección contra los malos tratos: con respecto a este, ella mencionó que no hay ley integral destinada contra el abuso y su prevención. También advirtió que, a menudo, los niños pueden sufrir más de un tipo de abuso.
  • Artículo 34. Protección contra el abuso sexual.

En referencia a estos dos últimos apartados, Bernadet nos ilustró con el alarmante dato de que uno de cada cuatro niños ha sufrido o sufrirá algún tipo de abuso antes de los diecisiete años. Además, el 80 % de los casos se produce en el entorno intrafamiliar. Después de percibir la reacción del auditorio ante esta explicación nos instó a conectar con esta realidad y a no ignorarla, ya que por sí sola no va a desaparecer. Mucha de la gente que sufre o ha sufrido abuso no llega a explicarlo nunca y es que, tal como ella nos explicó respecto de su propia experiencia, el hecho de exteriorizarlo a menudo para la persona supone exponerse totalmente y enfrentarse a su entorno familiar. En el momento en que ella explicó esto, yo me planteé que, por estadística, seguro que de toda la gente que conozco y he conocido algunos están entre ese 25 % de personas que han sufrido abuso. Este pensamiento me resulta perturbador.

Finalmente y después de que las conciencias de todos los presentes fueran sacudidas, la ponente procedió a la clausura de la conferencia con el último artículo al que hacía mención: el 39, que habla de la recuperación y reintegración social de aquellos que han sufrido abuso. El mensaje con el que cerró la exposición de ideas fue alentarnos a todas y todos a la acción; dicho con sus palabras: “no hay que cuestionar las consecuencias de nuestras acciones, sino las de nuestra inacción”, es decir, que cuando nos encontramos ante un caso de este tipo, no lo ignoramos y miramos hacia otro lado, sino que lo encaramos y miramos qué podemos hacer para ayudar sin miedo a consecuencias negativas.

A modo de conclusión me gustaría ofrecer una reflexión de cosecha propia. En primer lugar, creo que es de agradecer que alguien que ha sufrido abuso y ha luchado por reivindicar los derechos de los niños y la necesidad de protegerlos nos pudiera ofrecer, a los futuros maestros, unos consejos tan pertinentes y nos hablara de una situación tan poco presente en muchas ocasiones en la vida docente. También agradezco a la ponente, esta vez en el ámbito personal, que me ayudara a abrir los ojos en un tema tan preocupante y me hiciera pensar de otra forma con respecto al abuso y la necesidad de preservar todos los derechos de los niños y, en esencia, protegerlos. Para mí, los puntos claves de su ponencia son la necesidad de conocer y dar a conocer los derechos de los niños y tener presente la existencia del abuso en nuestra futura labor docente para tratar de ofrecer nuestra ayuda sin miedo a lo que pueda pasar si ayudamos, sino a que pueda suceder si ignoramos el problema.

Para acabar, te invitamos a escuchar a Vicki en La confianza educada | Vicki Bernadet | TEDxMadrid

Recordando a Carlos Gallego

El pasado 25 de noviembre hizo cinco años que nos dejó…  y desde el área queremos dedicar este espacio para recordar su tarea.

carlosgCarlos Gallego inicia su trayectoria profesional como monitor y maestro de primaria. 
Su interés por entender cómo aprenden los niños y su sentido crítico sobre el modelo de escuela predominante en aquellos momentos lo empujan,  en 1975, a iniciar estudios de Psicología. 
La simultaneidad del trabajo al aula con estos estudios lo lleva a plantearse nuevas preguntas y a buscar teorías para responderlas.
Durante los años ochenta, y como resultado de una práctica reflexiva, empieza a implementar en el aula estrategias innovadoras para generar procesos de aprendizaje significativos en el área de matemática.

Paralelamente,  empieza a trabajar en la formación y el asesoramiento para   maestros, hace investigación, organiza y toma parte en cursos y jornadas. A lo largo de los años,  estas tareas se irán incrementando y acabarán convirtiéndose en su pasión profesional.

El 1984 inicia su actividad como profesor en Blanquerna en la formación inicial de futuros maestros. Su aportación al ámbito universitario se manifestaba en el diálogo permanente entre teoría y práctica, entre la formación inicial y la permanente, así como en la consolidación de la investigación en el grupo “La cultura matemática de las personas” (ICE- UAB).

Muere el 25 de noviembre de 2011 dejándonos iniciado un camino hacia la posibilidad de una escuela emancipadora y orientada al significado.

Carlos se acercaba a las matemáticas escolares desde el paradigma de la complejidad. Trataba de entenderlas como un sistema compuesto por muchos elementos que se interregulen creando nuevas realidades. Así, se plantea los procesos mentales de los niños como sistemas compuestos por experiencias vividas, conocimientos adquiridos, expectativas, propósitos, intenciones, formas de expresar, emociones, etc. Y las aulas como realidades complejas formadas por maestras y alumnas, fuentes de información, estructuras textuales, funciones sociales, etc. Todos estos elementos le hicieron considerar cómo se relacionan en las aulas los sistemas que forman las matemáticas, las personas y las realidades sociales, regulándose y organizándose. Al patrón de esta regulación y la realidad que se cree en este entorno será el que él denominará “actividad matemática escolar”.

Todo esto, Carlos lo resumía en un objetivo final que es dar un poco de luz a las consecuencias pedagógicas e institucionales que tiene el hecho de considerar que las personas y las aulas son sistemas complejos, para unir la inclusividad de las aulas y la calidad de los aprendizajes (Gallego, 2005).

En este sentido, relacionaba el aprendizaje de las matemáticas con la realidad social de las aulas y con su transformación progresiva en una comunidad inclusiva que se fundamenta al convertir información en conocimiento. Y entendía como fundamental para esta comunidad, tener en cuenta la razón, las emociones y los valores de convivencia y enfocar las matemáticas de forma que los diferentes conocimientos y los diferentes “saber hacer” se integren en las experiencias que viven las criaturas y contextualizándolas para que se relacionen con situaciones concretas y con la necesidad de entenderlas.

Un par de conferencias para comprender su pensamiento:

Referencias

Artículos en revistas

Gallego, C. (2006). Las paradojas de enseñar matemáticas, Cuadernos de Pedagogía,  pp. 49-51.
Gallego, C. (2006). La clase es un sistema público matemático, Cuadernos de Pedagogía, 355, pp. 68-70.
Gallego, C. (2004). La vida matemática, Aula de innovación educativa, 132, pp. 9-13.
Gallego, C. (2004). El aula, escenario de las matemáticas, Kikiriki. Cooperación educativa,73, pp. 37-40.
Villanueva, I., Gallego, C., Comas, N., Fort, E. (2003). Los Tintines descubren su entorno, Kikiriki. Cooperación educativa, 67, pp. 64-73.
Gallego, C. (2001). Com són els significats matemàtics que construeixen els nens? La funcionalitat de la lògica, Aloma: revista de psicologia, ciències de l’educació i de l’esport, 8, pp. 88-109.
Gallego, C. (2001). Contextos para la enseñanza de las matemáticas,  Aula de innovación educativa, 107, pp. 6-11. Gallego, C. (1999). “Lògica” té nom de dona, Aloma: revista de psicologia, ciències de l’educació i de l’esport, 5, pp. 113-141.
Gallego, C. (1998). Por los caminos de la inteligencia: Debate a siete bandas, Cuadernos de Pedagogía, 271 , pp. 38-49.
Gallego, C. (1998). Lógica, sensibilidad y matemáticas, Cuadernos de Pedagogía, 271, pp. 56-60.

Libros

Gallego, C., Pons, M. (2005). Repensar el aprendizaje de las matemáticas: matemáticas para convivir comprendiendo el mundo, Barcelona: Graó.
Gallego, C. (2000). Repensar l’aprenentatge de les matemàtiques: ensenyar a compartir la visió del món, Palma de Mallorca : Conselleria d’Educació i Cultura.
Gallego, C. (1988). La Enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas como proceso comunicativo, Murcia : Programa de Educación Compensatoria.

La rapsodia de la prosodia

Este artículo se hubiera podido titular “La música del texto”, pero estas palabras no riman ni tienen la misma musicalidad, sonoridad y ritmo que las del título escogido. A continuación reflexiono justamente sobre este hecho: los elementos de la expresión oral y la comunicación vinculados a la música. También pretendo dar valor y enfatizar el ámbito de la comunicación verbal no escrita, teniendo en cuenta que la forma de expresión mayoritaria en la escuela en la era Gutenberg ha sido la palabra escrita: trabajamos y evaluamos aquello que es palpable, objetivo, el texto, mientras que las palabras “se las lleva el viento”.

“Durante siglos, la palabra escrita, la letra, fue cargándose de prestigio hasta identificarse con la cultura en mayúsculas y acontecer a los ojos de la sociedad la manifestación más excelsa del lenguaje. (Dolz y Schneuwly, 2006: 10).

Esta prevalencia de lo escrito frente a lo oral ha dejado de ser cierta en la era McLuhan, pues las fronteras se han difuminado gracias a la tecnología: decimos que hablamos con alguien cuando en realidad estamos escribiendo un mensaje de WhatsApp o nos es más fácil grabar la voz que escribir o transcribir lo que decimos. La comunicación actual utiliza múltiples recursos, canales, expresiones, herramientas, pero hay factores y recursos esenciales de la oralidad que no han variado, como son la musicalidad y el uso de la voz.

Por un lado, la música y la palabra crean muchas sinergias que se manifiestan claramente en la poesía o en la canción. También se pueden manifestar y potenciar en las habilidades discursivas de los maestros y alumnos, en definitiva, en la educación, donde la voz y la palabra son el canal predilecto de interacción vivencial. ¿Alguien se imagina a una maestra de educación infantil o primaria que no sepa explicar cuentos o cantar canciones?, ¿alguien se imagina un maestro que “explique las lecciones” o historias con un tono de voz monótono o excesivamente estridente? Una voz agradable, rica en matices, es capaz de cautivar al auditorio, impide que los oyentes desconecten.

Imatge disponible en: http://www.soymimarca.com/podemos-conectar-con-los-demas-a-traves-de-la-voz/

Por otro lado, el ejercicio de la oralidad desemboca siempre en una producción sonora (Dolz y Schneuwly (2006: 28) y, como tal, es susceptible de ser tratada como musical dado que la materia prima tanto de la palabra como de la música es el sonido, ya sea manifestado con fonemas o con notas musicales.

“No podemos considerar la oralidad como funcionamiento de la palabra sin la prosodia, es decir, la entonación, la acentuación y el ritmo; al tratarse los factores prosódicos de hechos sonoros, podemos analizarlos en términos cuantificables de altura, intensidad y duración. Como dimensiones fundamentales de toda producción oral, su dominio consciente adquiere una especial importancia cuando la voz está al servicio de los textos escritos” (Dolz y Schneuwly, 2006: 68).

Los vínculos y las interacciones entre la palabra, la música y la comunicación son múltiples. A continuación expongo algunos, de manera sintética:

  • El lenguaje musical (sonido) y el lenguaje corporal (gesto, cuerpo, movimiento) son anteriores a cualquier otro lenguaje. Cuando nacemos, no hablamos ningún idioma: nos expresamos con sonidos y gestos.
  • En el acto comunicativo estos dos lenguajes (sonoro y corporal) son más importantes que las propias palabras.
  • Las personas que dominan el lenguaje musical pueden adquirir  las bases de aprendizaje de cualquier lengua oral o idioma con mayor facilidad porque, en definitiva, las palabras son sonidos. La musicalidad, incluso, nos permite diferenciar las variantes dialectales de un mismo idioma: podemos distinguir claramente un andaluz de un gallego o un argentino, a pesar de que todos hablan en español.
  • La música es un lenguaje producido con sonidos, pero sin un significado concreto. En el lenguaje verbal, en cambio, los sonidos se ordenan de manera que formen un conjunto con significado y nos transmitan información.
  • La voz, la canción, es el único instrumento y medio que puede unir el sonido musical con el significado de la palabra.
  • Las palabras están formadas por vocales y consonantes. Las consonantes nos proporcionan el ritmo y las vocales, la entonación. Juntas forman la melodía de la canción.
  • El ritmo de cada palabra viene dado por la acentuación y la alternancia de sílabas tónicas y átonas. Las palabras llanas y agudas son la base de la pulsación con subdivisión binaria, propia de los compases simples, mientras que las esdrújulas (y otras combinaciones) tienen la semilla ternaria propia de los compases compuestos.

 

Clasificación

 

Llana

 

Aguda

 

Esdrújula

Palabra

 

Ca-

sa

 

Pas –

tel

 

Mú –

si –

ca

Intensidad / acento

 

f

d

 

d

f

 

f

d

d

Comienzo / final

 

T

F

 

AN

M

 

T

F

Intensidad: f = fuerte, d = débil, según sea sílaba tónica o átona, respectivamente.

Comienzo: tético (T), acéfalo (AC) o anacrúsico (AN), según si el acento principal se produce al empezar, antes o después, respectivamente.

Final masculino (M) o femenino (F), según si el acento coincide o no con el final.

  • Las palabras de más de tres sílabas contienen un acento principal y uno o varios secundarios, como ocurre en los compases, donde la sílaba tónica tiene que coincidir con el primer tiempo de cualquier compás, mientras que el segundo tiempo siempre es de acentuación débil y el tercero es medio fuerte o débil, dependiendo de si es cuaternario o ternario.

 

Cho-

co-

la –

te

mf

d

f

d


  • La poesía es texto expresado en términos musicales: tiene rima, ritmo, entonación y estructura.
  • Para juntar música y letra en una canción hay que hacer coincidir el carácter, el ritmo de las palabras y el ritmo musical.
  • La relación entre la música y el texto se puede observar desde los dos ángulos:

Desde la música, el texto puede servir para concretar y ampliar el mensaje.

Desde el texto, la música puede servir de vehículo para darlo a conocer y para potenciar el sentido.

  • Aunque la música no cantada no utilice palabras que están vinculadas a conceptos concretos, no impide que pueda transmitir ideas, conceptos y emociones.
  • La música estimula el sentimiento y la imaginación; por eso, las mismas palabras al ser cantadas suenan con mayor emoción.

A continuación expongo algunos ejemplos de obras en las que queda patente, de manera evidente, la estrecha vinculación entre el texto y la música, la comunicación y la emoción:

  • El coro final de la 9.ª sinfonía de Beethoven, referente universal, un canto de joya y paz gracias al mensaje del poema de Schiller y gracias a la simplicidad melódica y carácter triunfante de la música de Beethoven. Todo ello sin necesidad de entender la letra en alemán.
  • Las canciones de protesta, los espirituales negros, las canciones de amor… El protagonista es el texto pero, con el apoyo de la música, estas palabras producen un impacto emocional más acusado y se difunde con mayor facilidad.
  • Las canciones están estrechamente vinculadas a la emoción y, por eso, recordamos hitos esenciales de nuestra vida a los que la música otorga sentido de pertenencia a una generación y a un entorno. La banda sonora de nuestra juventud o la música que vinculamos a hechos trascendentes de nuestra vida se mantiene fija en la memoria: los abuelos o los jóvenes quieren bailar la música y recuerdan o cantan las canciones “de su tiempo”. De manera parecida, cuando viajamos a las antípodas, nos emociona escuchar música “nuestra”: un “Cant de la senyera” o un “Boig per tu” no son iguales si los escuchamos y cantamos en Australia o en Cataluña.
  • La unión de la música y el texto nos aporta información y contexto de una época, una cultura, un lugar, un estilo y de entornos muy diferentes. Un canto gregoriano o un rap nos transportan, además de a mil  años de distancia, a un monasterio o a una discoteca, respectivamente. Por eso, la música permite viajar virtualmente por el espacio y el tiempo.
  • En la ópera, la música, en perfecta comunión con el texto, participa del argumento y contribuye a describir los estados de ánimo y los sentimientos de los protagonistas.

En cuanto a los principales elementos musicales que inciden en esta relación entre música, expresión oral y comunicación, destaco los siguientes:

El ritmo es el elemento de la música que captamos de manera más instintiva. Nos produce un efecto directo e inmediato, quizás porque el ritmo también está en la naturaleza. Muchos de los fenómenos naturales son cíclicos, se repiten periódicamente y tienen puntos culminantes y momentos de reposo. Así hablamos del ritmo de las estaciones, del ritmo del día y la noche, del ritmo de las mareas…

También nuestro cuerpo se manifiesta rítmicamente: un montón de movimientos corporales están relacionados con los ritmos básicos: el latido del corazón, la circulación de la sangre, pedalear, andar, hablar, comportan una ordenación del tiempo y, por lo tanto, un ritmo. No es de extrañar, por lo tanto, que al escuchar un ritmo musical, nuestro cuerpo reaccione inmediatamente, a veces de manera imperceptible y, a veces, de manera más visible: inconscientemente movemos los pies o las manos o nos ponemos a bailar.  Así pues, podríamos decir que el ritmo es el elemento de la música que mide la duración de los sonidos y de los silencios.

Los elementos rítmicos más importantes relacionados con la expresión oral serían la duración de los sonidos, la velocidad (y con ellos los ritardando y accelerando), el tempo, los acentos, y uno de los más importantes de todos: los silencios.

La entonación de las palabras es clave para darles vida, para hacer que la expresión tenga interés. A menudo nos acomodamos en una entonación y no exploramos todos los registros sonoros a nuestro alcance. Una buena técnica vocal y/o cantar en una coral puede mejorar mucho este aspecto. También es importante constatar que una entonación monótona fomenta la desconexión de quienes escuchan. Una entonación aguda y estridente nos pone nerviosos y puede resultar insoportable. Una voz muy colocada y con riqueza de matices y entonaciones fomenta la atención del auditorio.

Los elementos musicales de entonación relacionados con la expresión oral son la altura, el tono, el ámbito, la tesitura…

Dinámica. De manera parecida a la entonación, la intensidad tiene que proporcionar un volumen sonoro adecuado adaptado al contenido para poder captar el mensaje. Otra vez, podemos caer en la monotonía o bien podemos intentar jugar con los contrastes y matices que proporcionan un buen discurso. Como ejemplo de expresión oral, en una retransmisión radiofónica de un partido de fútbol no se utiliza el mismo tono de voz, velocidad o intensidad cuando la pelota está lejos de portería que cuando se genera una situación de peligro o se marca gol. La intensidad y la velocidad son aspectos clave. Así, por ejemplo, podemos ir in crescendo o diminuendo, podemos hablar flojo (piano), normal (mezzo forte) o fuerte (forte).

Timbre. Cada persona, cada instrumento musical, cada material tiene un sonido característico que lo distingue del resto. Es como un carné de identidad o huella digital, una sonoridad única e intransferible. ¿Alguien se imagina un Homer Simpson o Woody Allen con otro timbre de voz diferente al que estamos acostumbrados?

Jugar con la sonoridad de las palabras en las poesías permite conseguir la rima cuando obtenemos terminaciones iguales, por el hecho de coincidir todos los sonidos (rima consonante), o semejantes, por el hecho de coincidir solo las vocales (rima asonante).

Estructura. La manera como organizamos el discurso también afecta a la comunicación. Tener clara la estructura representa lo mismo que para un arquitecto tener un buen plano de un edificio. Hay que saber establecer unos criterios, ordenar las ideas, hacer que surjan en el momento adecuado. Algunos aspectos estructurales del discurso musical u oral son el motivo conductor, la frase, la forma, la textura (la manera de acompañar el discurso). Un aspecto importante en relación con la expresión son las cadencias (los puntos de reposo) y su relación con los signos de puntuación del lenguaje escrito y oral. De este modo, podemos distinguir: cadencia suspensiva: equivalente a coma o interrogante, denominada musicalmente semicadencia o bien al signo de dos puntos, equivalente a la cadencia rota, cadencia conclusiva: el punto y seguido o punto y final, equivalentes a la cadencia auténtica musical, o la cadencia plagal equivalente al signo de admiración (Guallar, 1996).

La expresión viene dada por la emoción y el carácter que ponemos en nuestra interpretación o discurso. Sin emoción, sin pasión, no hay buena comunicación ni educación. Una persona inexpresiva y apática difícilmente contagie pasión por el conocimiento o por la música. La expresión está vinculada a la emoción, al carácter, y se manifiesta con todas las características y los recursos de la expresión oral antes mencionados, sumados a los recursos de la expresión corporal, como son el gesto, la respiración, la mirada. Acompañar las palabras y los sueños con el gesto y el movimiento del cuerpo es fundamental para la comunicación. El cuerpo habla, dice mucho más de nosotros que nuestras palabras. Si, además, somos capaces de acompañar la voz con gestos convincentes, el mensaje es mucho más rotundo y contundente. El movimiento es vida, y musicalmente, se puede manifestar junto con la danza. El teatro es una forma inmejorable para trabajar todos los tipos de expresión.

La improvisación es la creación y comunicación espontánea. La finalidad de la expresión oral o musical es la capacidad de improvisación comunicativa y expresiva con sentido y coherencia. No se puede decir que se domina un lenguaje, sea música o sea idioma, si no se es capaz de improvisar con él en cualquier circunstancia o contexto.

En conclusión, el trabajo de la prosodia en la educación tiene que permitir una mejora de las habilidades comunicativas. Una buena expresión oral capta la atención e incide directamente en la conexión del discurso entre el emisor y el receptor, el profesor y los alumnos, el conferenciante y el público, y facilita las interacciones ricas en matices.

En el anexo encontraréis cincuenta maneras de trabajar la expresión oral a partir de juegos musicales.

En definitiva, en la educación (¡y en la vida!) hay que hacer una rapsodia de la prosodia, jugar con la música de las palabras si no queremos caer en la monotonía de la monodia.

Antoni Miralpeix

Área de Música de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna (URL)

Bibliografía

Dolz y Schneuwly (2006). Per a un ensenyament de l’oral. Iniciació als gèneres formals a l’escola (Joan Verdegal, trad.). Valencia, Barcelona: Institut interuniversitari de filologia Valenciana y Publicacions de l’Abadia de Montserrat (Obra original publicada en 1998).

Guallar, J. (1996). Introducció a l’harmonia. Barcelona: Dinsic.

Anexo: Cincuenta maneras de trabajar la expresión oral a partir de juegos musicales, <goo.gl/1ibk76>.

Reflexiones sobre el arte

En este nuevo artículo de Tribuna seguimos presentando las distintas visiones sobre la inagotable cuestión: ¿qué es el arte?
En esta ocasión, es el escultor Jaime de Córdoba quien nos muestra su particular reflexión sobre el tema.

Jaime de Córdoba

Jaime de Córdoba Benedicto.
Escultor y profesor titular de la facultad de Bellas Artes de la Universitat de Barcelona.

El arte es un método o una vía de percibir el mundo de las formas exteriores y el mundo de las ideas interiores para lograr una asociación entre ambas concretada en una nueva construcción. El arte precisa de una predisposición y de una fascinación por dicha asociación. Es decir, una actitud y un interés por ese vínculo entre formas e ideas.
La construcción artística se manifiesta a través de múltiples experiencias humanas derivadas de la música, la pintura, la escultura, la danza, la literatura, la filmación y de las relaciones entre estas mismas. La pluralidad es una de las características de las artes. El arte genera objetos que, en principio, no deben su génesis a la utilidad ni a la necesidad.
En su ya clásico ensayo El arte y sus objetos, de 1968, Richard Wollheim describía la innecesaria ornamentación de algunas herramientas del Paleolítico Superior decoradas con motivos cinegéticos y abstractos. Aquellos dibujos e incisiones no mejoraban en forma alguna la eficiencia en la caza. Representaban ideas y formas extraídas del entorno visual inmediato y de la intuición creadora como impulso interior del hombre.
Desde esos primeros registros, anteriores incluso a la escritura, la evolución del arte ha sido incesante, diversa y paralela. Una especie de conocimiento en cascada que no se rige por la linealidad.
Es difícil proponer una descripción del verdadero significado de la palabra arte desde la singularidad del individuo. De hecho, es imposible, porque todo autor es heredero de muchas vías y experiencias y estas no son intransferibles. El arte del “yo” romántico es una invención histórica. La creación se nutre de referentes y fascinaciones de artistas próximos y se alea constantemente con el tiempo vivido. Al final, esta aleación solo es innovación en proporciones minúsculas.
Entonces, el arte se aprende con el estudio, la experiencia y cierta predisposición genética, sin mayor importancia que la latente en otras facetas humanas, como el deporte o las matemáticas. Crece con la actitud señalada, pero se construye con la reflexión sobre unos resultados exitosos y otros fallidos. Así, no es el nacer, sino el formarse y el pensar los que construyen al gran artista. Mirar, anotar, dibujar, redibujar, comparar, rectificar, volver a mirar, promediar…, todos estos son los verbos para conocer los métodos para generar arte.
No obstante, hoy más que nunca, delante de la socialización total y de la comunidad en línea, se torna urgente reivindicar la singularidad fundada en ese primer amor y fascinación del descubridor, del hombre primitivo. Porque la pluralidad no debiera llevarnos a la dispersión. Quien mucho abarca poco aprieta.
Así, queda en el objeto de arte una proyección de empatía proveniente de la subjetividad; brillo concedido desde la humanidad frente a la reproductividad técnica elogiada por W. Benjamin. Su descripción de la idea de triturar el “aura” del artista, si bien es cierta como pronóstico del devenir sociopolítico, no se ha cumplido en cuanto a la evolución real de las producciones humanas. Como el agua, el arte se filtra en la conciencia individual y se alea con las ideas colectivas, se transforma pero no sucumbe y renacen los individuos “ejemplares”. Es decir, hemos superado la idea del genio creador, pero no la del descubridor. El nuevo genio solo vira con otros vientos y comanda un velero cargado de influencias incontestables. Esperemos que el “arte” nos conmueva.

Los laboratorios de ciencias estan cambiando

Jesús Canelo
Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Ciencias Sociales

Aprender ciencias en la educación infantil y en la educación primaria es actualmente un proceso continuo de construcción de modelos personales y sociales que deben permitir a los alumnos comprender mejor los fenómenos del mundo desde una perspectiva científica. Ya sea, la flotabilidad, la respiración, la diversidad o la salinidad, por ejemplo.

Laboratorio 1Y, actualmente, también es necesario hacer trabajos prácticos para alcanzar estos aprendizajes. El crecimiento de las plantas sigue siendo un trabajo práctico interesante en nuestras aulas. Pero, se percibe un cambio en el planteamiento didáctico que se realiza con las nuevas metodologías aplicadas.

Desde los inicios de las pedagogías más activas, la enseñanza y aprendizaje de las ciencias ha requerido, poner siempre a los niños delante de trabajos prácticos que los acerquen a los fenómenos y que se desarrollen en espacios adecuados para esta tarea.

Por este motivo, las aulas se modificarolaboratorio 2n en espacios polivalentes de experimentación, y se diseñaron laboratorios, aulas de naturaleza o aulas de experimentos en las escuelas. Unos espacios bien equipados con material de investigación, de observación, de medidas, con instrumentos diversos y colecciones, muebles, vitrinas y mesas, que permiten lograr el desarrollo de trabajos experimentales en los alumnos.

El trabajo práctico les permite:
(1) Alcanzar objetivos específicos y exclusivos del trabajo práctico, como la motivación para aprender ciencias, las habilidades propias del trabajo experimental como emitir hipótesis, o el aprendizaje del propio conocimiento científico (Hodson, 1990).
(2) Desarrollar habilidades procedimentales de varios tipos: manipulativas, investigadoras, organizativas y comunicativas.
(3) Y desarrollar actitudes científicas como la honestidad, la disponibilidad a admitir el fracaso, la perseverancia, la precisión, o la disponibilidad para conseguir un consenso (Henry, 1975; Shulman y Tamir, 1973).

Pero actualmente la evolución de la didáctica de las ciencias, ha cambiado el planteamiento de los trabajos prácticos, y nos cuestiona si los espacios diseñados son los adecuados para las nuevas formas de desarrollar los actuales trabajos prácticos en las escuelas:

A. Primero, que han abandonado los trabajos como “recetas” y han prosperado los trabajos como “investigaciones”. Donde se diferencian claramente criterios como el aprendizaje cognitivo, la disciplinariedad, las características metodológicas o la adquisición de procedimientos comunicativos (Etxabe, 2000). La comprobación o simplemente el desarrollo de habilidades procedimentales presenta muchas limitaciones (Driver, Asoka, Leach, Mortimer, & Scott, 1994).
B. Ya no se trata únicamente de poner al alumno ante el objeto o el fenómeno. Hay que desarrollar actividades individuales o grupales, presenciales o virtuales en las que el estudiante resuelve, aplica, diagnostica, demuestra, justifica, diseña y planifica, entre otros aspectos, teniendo como punto de partida situaciones reales, simuladas, provocadas o narradas , con el fin de desarrollar una actividad práctica, y el alumno interactúe con el objeto de conocimiento (Ruiz, 2009; Miguems & Garret, 1991; Laco y Ávila, 2012).
C. De todos es conocido, que un trabajo práctico es muy motivador: ya sabemos que aportan motivación del estudiante, ya que despierta el interés y son actividades que deben ser entretenidas, permitiendo el desarrollo de habilidades procedimentales sin dejar de parte su capacidad para potenciar el trabajo en grupo (Gil et al., 2005; Ruiz, 2009; Hodson, 1994; Rodrigo, et al., 1999).
D. Ha perdido peso el hacer simulaciones como científicos: aquellas actividades diseñadas para brindar a los estudiantes la oportunidad de trabajar como los científicos, especialmente en lo que tiene que ver en la resolución de problemas, acercándolos al conocimiento y estructura de pensamiento del científico (Caamaño, 2003; Martínez, Domènech, Menargues y Romo, 2012).
E. Se ha priorizado el desarrollar trabajos prácticos con claras visiones sociales (de actualidad y de finalidad social): El problema no está en el bajo nivel de conocimiento que la enseñanza actual de Ciencias Sociales está produciendo en nuestros alumnos, sino en que estos no consiguen una real comprensión de lo social. La solución, en consecuencia, no está en facilitar el conocimiento sino en garantizar la comprensión. (Zubiria, 1987).
F. Y ha ganado peso, el concepto de modelos infantiles de los fenLaboratori 3ómenos. Las ideas, las teorías, forman un entramado complejo en la mente de los alumnos en el que se interrelacionan conceptos, conjuntos de conceptos, experiencias, ejemplos, etc. Pero únicamente van tomando sentido cuando se habla y se escribe sobre ellos, cuando se dan nombres a cada cosa y se buscan las palabras idóneas para expresar las relaciones (Sanmartí, 2012). Más allá del objetivo central de las ciencias que sea el desarrollar en el alumno la capacidad de explicar los fenómenos que diariamente percibe, haciendo uso de modelos y teorías propias de las ciencias, hay que priorizar, al mismo tiempo, las formas de percibir los hechos (Sanmartí, Márquez y García, 2002).
G. En el actual paradigma socio-constructivista, la conversación se ha convertido en un elemento clave para avanzar en la comunicación de los modelos científicos infantiles. El papel del profesorado debe ser el de crear un ambiente, unos espacios experimentales que permitan la conversación en clase de ciencias y la formulación de preguntas que ayuden al alumnado a avanzar en el proceso personal de modelización científica.

Con estos nuevos planteamientos de trabajos prácticos, los laboratorios o aulas de experimentaciones están sufriendo modificaciones, ante la Necesidad de:
• La incorporación de nuevos materiales y instrumentales para desarrollar investigaciones basadas en problemas cotidianos, como la contaminación, el ruido, la luz, etc …
• La distribución adecuada para el trabajo en grupo, tanto a nivel particular del grupo, como la cooperación conjunta con el resto de grupos.
• El desenvolupament de espacios adecuados en el aula para el fomento de la comunicación (ya sean exposiciones de los trabajos efectuados, como las modelizaciones elaboradas desarrollando múltiples lenguajes, y que promuevan las relaciones y los diálogos).
• La incorporación de las Tac ‘s en las aulas de experimentaciones, como laboratorios innovadoras que comparte datos entre ellos, recogidas de un mismo fenómeno.naturaleza
• El de metodologías ajustadas a la escuela infantil (como los Espacios de Aprendizajes, los conocidos “ambientes” o los rincones sensoriales). Algunos fijos y otros variables, en función de las necesidades (Malaguzzi, 1975).