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Una experiencia de aula y cómo el lenguaje matemático nos ayuda a comprender el mundo

Área de matemáticas e integración de saberes

En el último artículo publicado en el Tribuna por nuestra área, en noviembre del 2017, compartimos la información del desarrollo de las “VII Jornadas de la cultura matemática de las personas”. Allí explicitamos las diferentes conferencias realizadas y señalamos que hubo 30 comunicaciones de experiencias de aula, esta vez nos interesa presentar una de ellas: “¿Los grillos, tienen sangre”. Esta narración fue construida a partir de la experiencia compartida por la maestra, María Rigol i Torrents y un grupo de alumnos de segundo curso de Primaria.
Desde el área queremos agradecer a María por compartir con nosotros esta experiencia tan bien documentada y darnos la posibilidad de hacerla pública. Estamos convencidos que narraciones como estas pueden enriquecer, sorprender y deleitar tanto a nuestros alumnos de grado, como a los maestros, profesores y lectores en general.

¿Los grillos, tienen sangre?

María Rigol i Torrents, 2º EP, Clase de “Las montañas”,  Escuela Bellaterra.

El inicio de curso es un gran momento donde entramos a un aula vacía, nueva para nosotros pero que tenemos que ir haciendo nuestra. Poco a poco descubrimos aquello que es nuevo, pero también reencontramos los compañeros y los espacios que ya nos son familiares. Uno de estos espacios es el patio y es aquí donde comienza nuestra historia. Se trata de un patio de arena, rodeado de árboles pero que también esconde viejos conocidos: los grillos.

Los niños y niñas de la clase enseguida recuerdan cómo escarbar la tierra para sacarlos de sus escondrijos y tenerlos en la clase. Pero, ¿cómo son? ¿Dónde viven? ¿Qué comen? Son algunas de las preguntas que nos surgen cuando nos planteamos tener grillos dentro del aula y que requieren buscar y organizar la información que encontramos para dar respuesta. Cuando tenemos la información nos ponemos a trabajar para crear un espacio adecuado y compartimos nuestros conocimientos con la clase de los cocineros, que también nos aportan nuevas informaciones que nos ayudan a seguir aprendiendo.

Parece que ya lo tenemos todo controlado, pero resulta que los grillos se nos escapan y se nos mueren. Buscamos información y nos damos cuenta que la relación entre machos y hembras es importante. Esto nos lleva a tomar decisiones y hacer cálculos sobre la cantidad de individuos de cada sexo que tenemos que poner para evitar el canibalismo. Pero para mejorar los terrarios tenemos que representar el espacio incorporando las mediad tomadas y adaptarnos a modelos de planos que nos son familiares. Así pues, nos es necesario diseñar y medir, tanto el espacio bidimensional en el caso de las tapas que evitan que se escapen, como enfrentarnos al reto de comprender el tridimensional a la hora de hacer una barrera que separe machos y hembras.

Ya tenemos los terrarios hechos, bien tapados y teniendo en cuenta todas las variables que conocemos, pero así y todo se siguen muriendo. ¿Y si hay algo que no vemos que los afecta? En este momento es donde pedimos ayuda a la madre del Martí que está especializada en microorganismos y nos damos cuenta de las primeras conexiones entre los grillos y nosotros: la sangre. ¿Ellos tienes? ¿y nosotros? ¿Cómo son los grillos por dentro? ¿y nosotros? Otra vez nos aparecen nuevos interrogantes que nos hacen seguir investigando. Tenemos la necesidad de buscar información para saber qué es la sangre, de que está hecha y sobretodo que hay dentro. Descubrimos que está formada por células sanguíneas y que cada una tiene una forma y una función diferente. Eso nos empuja a crear modelos para hacer visible aquello todo y formar parte de nosotros, es tan pequeño que no lo vemos.

Ya sabemos cómo es la sangre, pero también nos preguntamos cuánta tenemos, utilizamos diferentes botellas para darnos cuenta de qué significan 5 litros, calculamos la sangre que tenemos entre todos y vuelven a venir interrogantes sobre el corazón. Sabemos que es el encargado de mover la sangre por todo el cuerpo, pero queremos saber más. Es por este motivo, que hacemos predicciones sobre cómo son, recogemos datos sobre la velocidad de los latidos de nuestro corazón, hacemos cálculos sobre que bombea en un minuto, en una hora, en un día… Y de nuevo aparece la necesidad de crearnos un modelo de corazón para poder relacionar su forma con su función, para entender cómo funciona y porque es cómo es, pero sobretodo necesitamos ver cómo es.

Pero llegados a este punto, nos pensamos que la sangre lo hace todo y es aquí donde pedimos ayuda a la madre de la Carla. Ella estudió psicología y estamos convencidos que nos puede dar una mano. El día que viene nos explica las diferentes partes del cerebro y sus funciones, relacionándolo con el cerebro de otros animales. Para entender mejor su estructura y funcionamiento, nos trae un cerebro de ternera permitiéndonos observar y analizar con más facilidad todo lo que nos ha explicado y hemos ido encontrando en los libros. Gracias a tenerlo tan cerca, vemos la importancia del cráneo, y por ello decidimos hacer una maqueta de los nuestros. Pero para hacerlo nos es necesario comprender los atributos medibles de los objetos y los procesos de medida. Tomamos medidas de nuestros cráneos y nos damos cuenta de la relación entre cráneo y cerebro, entre capacidad y volumen.

En este camino también hemos descubierto la forma y la función de las neuronas y su papel crucial en el funcionamiento no sólo del cerebro, sinó también de todo nuestro cuerpo.

Estamos tan orgullosos de lo que hemos aprendido que a final de curso lo queremos explicar a nuestras familias. Utilizamos los modelos que hemos ido construyendo durante todo el proceso y también algunos modelos nuevos para mostrar como todo lo que hemos ido investigando y descubriendo desde que los grillos entraron a formar parte de nuestra aula. Todo está relacionado y nos ha ayudado a comprender aquello que sabemos que existe pero que no podemos ver.

“Los animales superiores, advirtió Malpighi, rodeados por sus propias sombras, permanecen en la oscuridad; por eso es necesario estudiarlos a través de analogías con animales más simples”
(D.J. Boorstin, 1986, p.372) 

“Talking Brains”, la gran sorpresa.

Jesús Canelo
Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Ciencias Sociales.

Una magnífica exposición científica, temporal y muy original, ha planteado a los visitantes del CosmoCaixa adentrarse en el cerebro humano para entender el lenguaje desde la ciencia. De como la actual lingüística moderna responde a las preguntas tan interesantes formuladas desde el campo de la biología.

El pasado diciembre, los alumnos de 2ª titulación de Primaria visitamos la exposición en el Cosmocaixa (Barcelona) y nos sorprendió gratamente. Ha sido una de las más visitadas del año pasado, con muy buenas valoraciones.

En ella, se planteaba un recorrido educativo por nuestro cerebro en busca del lenguaje de la mano de paleoantropólogos, neurólogos, psicólogos, neurolingüistes y especialistas en computación.

Se entraba a la exposición escuchando las lenguas minoritarias diversas del mundo. Como por ejemplo, el caso de la única persona que habla actualmente el Tanema (de las Islas Salomón) que aunque se tienen grabaciones antiguas, es bien seguro que como lengua viva ya está a punto de desaparecer. En 2011, un estudio de la Universidad de Oxford determinó que existían unas 160 lenguas en el mundo con tan sólo 10 hablantes o menos.

Un gran árbol de las lenguas mostraba esta riqueza de diversidad lingüística, unas 7.000 lenguas en el mundo.

Y la exposición reforzaba la idea de que éstas están arraigadas en nuestro “cerebro lingüístico”, una red de conexiones que se entrelaza para generar mensajes, ya sean a través de medios orales o de signos. Conviene sentir a Carme Junyent, lingüista de la UB y fundadora del GELA (Grupo de Estudio de Lenguas Amenazadas) en esta entrevista en el programa Quèquicom de TV3, hablando de esta diversidad lingüística.

Evolutivamente, el origen del lenguaje se sitúa en algún lugar de África en nuestra prehistoria. No se sabe si fue poco a poco o de manera repentina, como se desarrolló el lenguaje. Y por sus representaciones simbólicas y comunicativas, se consideran que los Homo Sapiens y los Homo Neanderthalensis ya utilizaban lenguaje para comunicarse. En el año 2009, se descubrió científicamente el gen que permitió crear el lenguaje.

El cerebro humano evoluciona, para desarrollar esta potente capacidad, a través de una red de conexiones llamada connectoma lingüístico. Totalmente distribuido, sin estar vinculado en un área concreta del cerebro. Esta capacidad de hablar da lugar a funciones lingüísticas específicas como el significado de las palabras, articular los sonidos o la comprensión de la lectura. Esta capacidad es muy similar a la memoria o la atención.

El lenguaje es propio de la especie humana. Para ser considerado lenguaje debe presentar unas características identificables. El lenguaje permite llegar a formas de pensamiento lógico, abstracto y simbólico que son inaccesibles para las otras especies animales. Los animales pueden tener algunas de estas características pero no todas. Por ello, algunos animales pueden emitir sonidos, mensajes, pueden comunicarse (pájaros, ballenas, monos, …) pero no podemos considerar que hablen.

Nuestras particularidades individuales y colectivas proporcionan riqueza al lenguaje ya la vez permiten que esté en constante evolución.

Wolfram Hinzen, investigador del ICREA en la Universidad Pompeu Fabra y en FIDMAG Hermanas Hospitalarias, es el comisario de la exposición. Como nos comenta, «La mayor parte de nuestras actividades están vinculadas al lenguaje, la capacidad que proyecta nuestros pensamientos afuera». Así, el cerebro lingüístico nos hace ser como somos y quienes somos.

Y de una forma expositiva muy experimental, innovadora y creativa, realizado por el equipo Indissoluble The Exhibition Factory aprendimos:

  • Que todos los niños siguen unas pautas de aprendizaje del lenguaje muy parecido, hasta dominarlo independientemente de la lengua que hable.
  • Que este aprendizaje ya empieza en el feto, cuando se encuentra en el útero de la madre. Entre latidos y sonidos filtrados del exterior, ya capta la voz de su madre. Desde el tercer trimestre, el cerebro auditivo ya responde a estos estímulos diferenciados.
  • Que las lenguas de signos científicamente se consideran lenguaje. Tienen los mismos rasgos y los niños aprenden siguiendo los mismos patrones. Incluso, en patologías del lenguaje, como el Alzheimer, se producen afectaciones similares tanto en hablantes como en signantes: a ambos individuos afectados no les viene a la mente, no recuerdan, aquella “palabra” concreta, sea oral o con signos.
  • Que el cerebro opera de forma diferenciada si eres bilingüe o monolingüe. Ni mejor, ni peor, diferente. Afectando a la capacidad de recordar, memorizar o desarrollar ejercicios lógico-matemáticos y sensoriales en la propia exposición. Los bilingües pueden cambiar de tareas, con mayor facilidad. En cambio, los monolingües son más rápidos en recuperar palabras.

En resumen, una exposición muy interesante que nos ha situado los actuales estudios de la neurobiología del lenguaje. Y que deja un gran fondo documental para ampliar nuestros conocimientos y profundizar en estos temas.

Más información:

 

El valor añadido de las TIC en la educación

El binomio educación y (nuevas) tecnologías es siempre controvertido. Más allá de la simple incorporación tecnológica en las escuelas, no exenta de problemáticas diversas, el debate en profundidad se encuentra esencialmente a buscar una auténtica renovación metodológica y una transformación educativa que permita estar a la altura de las circunstancias de la sociedad actual. Sin embargo, el nuevo marco competencial exige cambios profundos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que el alumno se convierta en el verdadero protagonista. Y las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) son un gran medio y un gran pretexto para conseguirlo. En este post analizaremos sus valores añadidos a la educación.

Nos gusta pensar en una educación que se plantea de forma natural dar respuesta a las demandas y necesidades de la sociedad y en el uso de una tecnología en el aula que está al servicio de las personas y de su proceso de aprendizaje.
Miquel Àngel Prats i Fernández - @maprats - Àrea TIC i la seva didàctica. Profesor titular de la Universitat Ramon Llull.
Cuáles son 10 valores añadidos de las TIC aplicadas a la educación?
  1.  apoyar didácticamente al profesor en la transmisión de contenidos, procedimientos, valores y actitudes, y específicamente su rol mediador y orientador;
  2. mejorar el modelo docente presencial tradicional puesto que utiliza una herramienta que le ayuda a maximizar el trabajo cooperativo en clase y liberarlo de la transmisión de información masiva, haciendo extensiva la presencia en diferentes modalidades;
  3. acceder más fácilmente y de forma interactiva a las fuentes de información y conocimiento;
  4. generar diferentes escenarios de aprendizaje cooperativo y colaborativo (por medio de recursos digitales 2.0,…), así como nuevos espacios para compartir, expresar, gestionar y construir el conocimiento;
  5. estimular, motivar e incentivar la actividad instructiva sujeta y vinculada a promover la participación y la escucha activa por parte de todos los participantes del acto docente;
  6. alfabetizar y familiarizar al sujeto “educando” en el uso de herramientas tecnológicas que más tarde serán requeridas para tareas de tipo laboral y profesional, avanzando así su proceso de desarrollo personal y profesional;
  7. incentivar el uso crítico, ético y reflexivo de la tecnología en el contexto actual y futuro como ciudadanos en un ecosistema sociodigital;
  8. generar nuevos canales de comunicación y contacto entre escuela y familia, así como impulsar la creación de redes de comunicación con otros agentes educativos del entorno mas inmediato a la escuela (barrio, otras escuelas,…);
  9. experimentar con nuevos dispositivos tecnológicos que permiten renovar, mejorar y reinventar el acto docente en el aula (tiempos, espacios, …);
  10. poner el alumno en el centro del proceso de aprendizaje, dando más peso al “saber hacer” que no sólo al “saber”.

Nos imaginamos un modelo de aula que un futuro se pueda plantear de esta manera? Nos atrevemos?

Día Universal de los Derechos del Niño

El día 20 de noviembre de 1989, la Convención de los Derechos de los Niños fue ratificada por muchos países del mundo, concretamente 192. Supuso un gran avance para la infancia que pasó a ser sujeto de pleno derecho.

El documento de la Convención se estructura en cuatro grandes principios, como la no discriminación; la defensa del interés superior del niño; el derecho a la vida, a la supervivencia y al desarrollo, y el respeto de las opiniones del niño.

Este último principio, y concretamente los artículos 12 y 13 que se refieren a la opinión y a la libertad, fueron el centro de la conferencia impartida por el Dr. Lluís Font i Espinós, con el título de “La participación, una escuela de democracia”.

En un momento complejo como el actual, hemos de seguir apelando insistentemente a la democracia, en todos los ámbitos, también en la escuela.

Hay que superar la idea de escuela-centrismo, la escuela que posee todo el saber. Hace tiempo que las informaciones y los conocimientos surgen, circulan por muchos canales diferentes, es necesario, pues, el trabajo en redes diversas. La educación ya no es exclusiva, se comparte entre diferentes agentes educativos.

Hay que hacer lo máximo para obtener el éxito educativo, para que el talento y las inteligencias múltiples de nuestros alumnos evolucionen.

Todo este progreso, la libertad de acceder a los diferentes recursos, la participación, la riqueza de las nuevas generaciones que provienen de la pluralidad de culturas, debemos poder gestionarlo desde la escuela, con autonomía y estilo democrático, porque la democracia debe impregnar la manera de trabajar en el día a día. La democracia se juega en la escuela.

La democracia debe considerarse desde el significado más profundo, superando el sentido de las clásicas polis griegas. Si recuperamos documentos del nacimiento de nuevos países como Estados Unidos (1776), inspiradores contemporáneos de la Declaración de los Derechos del Hombre (1789) en Francia, encontramos muchas de esas ideas vigentes aún en nuestras democracias. En estos textos, de gran valía, se vinculan valores importantes como la libertad, la felicidad, la vida…

Las democracias modernas son activas, críticas con el propio sistema para avanzar y mejorar.

Así, hay que reiterar que la democracia debe trabajarse en la escuela, debe ser un contenido más, para poder formar ciudadanos con identidad y con libertad.

La participación en los centros educativos no debe hacer pensar que se diluye toda la organización. Democracia significa discutir las cosas. Cada uno debe ejercer su papel. El espíritu democrático es un tipo de clima que debe calar en la cotidianidad de la escuela. Es necesario que los maestros reflexionen la vida en democracia, sin caer en los extremos, sin disolverlo todo, estableciendo espacios críticos de participación.

La democracia es creer que los alumnos tienen criterio, opinión sobre diferentes cuestiones, como equipo, debemos estar receptivos. La democracia supone confianza en la capacidad de todos, de compartir elementos que puedan enriquecer su bagaje. Esto se debería tener en cuenta también en otros aspectos como la evaluación, se deben tener elementos de crítica.

Ser democráticos es un estilo, es un clima, es una forma de vida, debemos ser radicales, redescubrirlo, relanzarlo, porque las escuelas como centros educativos son mejores si escuchan a los alumnos, no divagan, aciertan.

Las sociedades más democráticas también suelen tener escuelas más impregnadas de democracia. Este debería ser nuestro camino tal como lo propusieron pedagogos tan preciados como Dewey, entre otros.

Área de Pedagogía Social, con las aportaciones de los alumnos de 2º curso de grado de EI

 

Referencias:

Canales, J. M. (2017). La educación ciudadana y la democracia. Alicante:  Universitat d’Alacant

Dewey, J. (2004).Democracia y educación. Madrid: Ed. Morata

Dewey, J. (2009) . Democracia y escuela. Madrid. Ed. Popular

Documentos Fundadores de América disponible en: https://www.archives.gov/espanol/la-declaracion-de-independencia.html

Giner, S. (2010). Sociología. Barcelona: Ed. Península

La Convenció dels Drets de l’Infant. Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, disponible en: file:///C:/Users/DCS/Downloads/annexe16.convencidelsdretsdelsinfants.546%20(1).pdf

Font Espinós, Ll. (2017). La participació, una escola de democràcia. Conferencia disponible en el canal multimedia de la FPCEE: http://blogs.blanquerna.edu/canalfpcee/la-participacio-una-escola-de-democracia-a-carrec-del-dr-lluis-font/

Puig, J. M. (2017). Els valors de la democràcia. Conferencia disponible en el canal multimedia de la FPCEE: http://blogs.blanquerna.edu/canalfpcee/els-valors-de-la-democracia-a-carrec-de-josep-m-puig/

Santos Guerra, M. A. (2004). Arte y parte: desarrollar la democracia en la escuela. Madrid: Homo Sapiens

Educación Física, Medio Ambiente y Salud

Dr. Josep Sánchez Malagón.

Profesor del Área de Educación Física del Grado de Educación Primaria. Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna. Universidad Ramon Llull.

Ya hace algún tiempo que los maestros de Educación Física (EF) también educan a sus alumnos en el cuidado del medio ambiente. De hecho, de ahí la importancia de las salidas y actividades en la naturaleza que se promueven desde el área de EF de las escuelas. Muchos son los objetivos que se plantean en estas salidas y uno de ellos es que los alumnos tomen conciencia de la importancia que tiene adquirir actitudes respetuosas con el entorno.

La preservación de los entornos naturales es y será muy preciada para las futuras generaciones. De hecho, en Girona ya se ha presentado la primera red de bosques saludables de Cataluña y que se inspira en modelos de Japón, Estados Unidos, Corea del Sur y Alemania.

En este sentido las Forest School tienen mucho que decir en la educación y salud de los niños y niñas en edades tempranas.

Desgraciadamente los alumnos/as y maestros/as de las grandes ciudades afectados por la contaminación no pueden ser beneficiarios de los elementos que constituyen un entorno natural. Es conocido que la contaminación puede afectar el desarrollo cognitivo de los alumnos así como su salud.

La contaminación es una cuestión muy sensible en cuanto a la EF, sobre todo en aquellos centros educativos que desarrollan estas actividades en espacios exteriores y que se ven directamente afectados por episodios de contaminación. Ya es conocido que realizar ejercicio físico en entornos de polución es perjudicial para la salud, tal y como muestran los siguientes artículos:

  1. /doi/full/10.1056/nejmoa040610#t=article
  2. http://thorax.bmj.com/content/54/11/1027.short

Ya existen recomendaciones para la práctica de ejercicio físico en periodo de polución.

La cuestión es qué deben hacer los maestros de EF ante este hecho: ¿Qué estrategias utilizan para gestionar este tipo de situaciones? ¿Qué conocimiento tienen? Algunas reflexiones y respuestas las encontrará en el siguiente documento:Claro está que a este ritmo, antes de realizar la clase de EF deberemos emplear un sistema similar al de los socorristas de playa cuando nos informan del estado de la mar con banderas de color… A partir de ahora, esta puede llegar a ser una cuestión vital si queremos vincular EF y salud.

VII Jornadas “La cultura matemática de las personas” en la FPCEE-Blanquerna

Marcela Costanzi y Xavier Àvila. Área de didáctica de matemáticas e integración de saberes

El pasado ​​viernes 21 de octubre y el sábado 22, tuvieron lugar en la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna las VII Jornadas organizadas por el seminario “La Cultura Matemática de las personas”, que es fruto de la colaboración de Blanquerna con el ICE de la UAB.
Esta vez el lema que enmarcó los contenidos del encuentro fue: “El mundo de la vida del aula: bienestar, cultura y libertad” que expresaba una cierta continuidad con las VI Jornadas, cuyo lema fue: “El mundo de la vida del aula: el sentido de convivir aprendiendo“.
Al referirnos al mundo de la vida del aula focalizamos nuestro interés en lo que sucede en el espacio social y cultural que se va construyendo con el día a día en la escuela. Un espacio rico en el que se crean y comparten significados, intereses y emociones que, desde la convivencia dan sentido al aprendizaje. Un espacio que se construye desde el bienestar y desde la libertad. Un espacio donde cada uno encuentra su lugar y al mismo tiempo se siente parte del grupo y arraigado en un contexto cultural.

En el acto de inauguración de las Jornadas, dió la bienvenida a los asistentes el Sr. Sergi Corbella, decano de la FPCEE-Blanquerna, y después también lo hizo la Sra Anna Cros, directora del ICE de la UAB. La profesora Marcela Costanzi, coordinadora del grupo “La Cultura Matemática de las Personas”, hizo la presentación formal de las Jornadas y el profesor Xavier Àvila leyó un manifiesto de rechazo a la violencia y de apoyo a la labor de los maestros en relación con los acontecimientos que se están produciendo desde hace unos meses en Cataluña.

A continuación Eulàlia Bosch, profesora de filosofía, miembro del grupo fundador del grupo de innovación e investigación para la enseñanza de la filosofía (IREF) y creadora del departamento de educación del MACBA, realizó su conferencia “Las lenguas y sus silencios

 


A veces la limitación que impone un signo se ve compensada con la libertad que aporta un silencio, del mismo modo que otras veces la inquietud que genera un silencio sólo puede ser compensada por la libertad que aporta un signo.”

El sábado por la mañana se presentaron dos ponencias:

La primera, que se puede seguir en el siguiente enlace, fue: Para comprender el mundo nos hacemos preguntas y la presentó Nekane Otsoa Abrisketa, de la escuela Arrankudiaga, de Arrankudiaga (Bizkaia)

“Los niños, las niñas, sienten necesidad de comprender el mundo en el que viven para poder situarse en él. Por  eso se hacen  preguntas constantemente, a sí mismos y a las personas que tiene alrededor. Es labor de la escuela recoger esas preguntas y ayudar a las criaturas  a construir respuestas.
Se generan así contextos significativos, con sentido para el alumnado. Se crean expectativas que producen emoción, deseo por aprender, por hacer con los otros.”

Y la segunda ponencia, a la que también se puede acceder a través del enlace, fue: Escuelas en conversación: el deseo de aprender, presentada por Neus Milá Vidal, de la escuela Riera de Ribes, de Sant Pere de Ribes y Rosa Canals Vendrell, de la escuela-cooperativa El Puig, de Esparreguera.“Dos escuelas diferentes, con personas y contextos concretos, con necesidades y modos de organizarse propias, nos hemos propuesto encontrarnos para aprender juntas.
Convencidas del valor de la conversación en la escuela y de la construcción colectiva del conocimiento, nos disponemos a conversar para avanzar, en coherencia a lo que sucede en las aulas. Aprendemos no sólo desde nuestros puntos de encuentro, sino también desde el disenso, que nos da oportunidades de replantearnos nuestro hacer.”

El sábado por la tarde se presentaron una treintena de comunicaciones de experiencias escolares con los asistentes divididos en diez grupos en los que afloraron las ganas de compartir y el deseo de aprender juntos para innovar en la educación matemática.

Estas jornadas reunieron más de doscientas cuarenta personas, mayoritariamente maestros de educación primaria y educación infantil, pero también maestros de educación secundaria y de bachillerato, que provenían de diversos lugares del estado: Cataluña, -Barcelona y alrededores, Lleida, Amposta … -, de Valencia y de las Islas, del País Vasco, de Sevilla … Hubo una participación muy activa y se hizo patente, una vez más, el interés de los maestros para compartir sus experiencias y la reflexión sobre su labor docente diaria orientada a la innovación especialmente en relación con el aprendizaje de las matemáticas desde una visión cultural y abierta.

 

¿Qué es el arte hoy?

David Viñuales. Universidad de Barcelona
david@davidvinuales.org

Pensar en el arte hoy día puede ser complejo si no estamos muy metidos en algún recoveco de este mundo de conceptos, sensibilidades y mercados. Hay tantas etiquetas pegadas en la piel del arte, acumuladas durante siglos por culturas y sociedades, que pensar el arte resulta casi una tarea de desescombro. Parece que haya coger aire y dar un paso atrás para tener perspectiva suficiente, veamos. Vivimos en un mundo global, hipercambiante y muy, muy visual. ¿Qué papel debe jugar el arte en este contexto? En un primer acercamiento, veo tantas manifestaciones artísticas que no parece nada fácil orientarse, ¿cuales deben ser las buenas?¿Las que me agradan estéticamente, las que los críticos de arte validan o las que mejor valora el mercado? Vaya lío. Si me inclino por el placer estético como fundamento para mi búsqueda parece que lo tengo fácil a priori, puede ser agradable. Pero si pienso un poco, en la sociedad en que vivimos este tipo de placeres no son valorados y esto lleva a que el mercado no les apoye y así la producción es escasa y finalmente la sociedad y la cultura no se ven influenciados por este tipo de arte. Por otro lado, si pienso en el valor conceptual del arte como promotor de nuevas ideas que inspiran a nuestra sociedad desde la crítica o la metáfora, sencillamente me entran ganas de hacer comparativas estadísticas entre la influencia de los tuiteros del momento y de las propuestas artísticas más virales.

Foto juego. David Viñuales.

Foto juego. David Viñuales.

El arte ha cumplido muchas funciones a lo largo de la historia y las culturas, y no podemos seguir mirándolo bajo perspectivas desfasadas. De hecho, nunca se ha podido afrontar al arte sin mirarlo desde un momento concreto y para ello, resulta vital proponer una situación en la que el arte pueda cumplir aquello que de otra forma no puede hacerse, que es impactar de forma positiva en una sociedad mediante manifestaciones culturales que revisen y propongan nuevas formas de simbolizar los temores y los anhelos de las personas. Con esta idea en mente, para mí, el reto del arte de este nuevo milenio, más allá de preocuparse por diferentes realidades y proponer reflexiones y debates, consiste en tender una mano entre las narrativas artísticas y las construcciones sociales, y de forma más concreta, de posibilitar un participación dinámica entre diferentes colectivos y/o formas de vivenciar el mundo. Esta integración simbólica se hace posible gracias a la articulación de un discurso coherente, pero no estático, y tiene el poder de crear eventos reales que pueden cambiar la experiencia de las propias personas de forma activa.

El arte te tiene que tocar, se suele escuchar. Pero yo creo que somos las personas las que tenemos que tocar al arte. Porque el arte es un juego que se inventa y se crea de nuevo en cada cultura. Sabemos que no hay cultura sin arte, pero tampoco hay cultura sin juego. Porque el arte es un juego que va en serio, muy en serio. Tanto que no hay puentes que no se puedan tender ni reglas que no se puedan romper.

El laboratorio de ciencias: aprovechamos todo su potencial

Noëlle Fabre

Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Ciencias Sociales

A pesar de que a todos nos puede impresionar un laboratorio escolar moderno y bien organizado no debemos olvidar que desarrollar las clases en el laboratorio no implica necesariamente que la enseñanza de las ciencias sea de mayor calidad. Lo que realmente hace efectivo este tipo de espacios es cuando se utilizan para realizar actividades donde figuran la investigación, el pensamiento crítico y el desarrollo de aptitudes procedimentales y sociales (Hofstein, Lunetta, 2004).

Para dar este paso hacia la utilización óptima de los laboratorios escolares, se tiene que proporcionar, ante todo, una sólida formación a los docentes. Se ha visto que, en la preparación de los futuros maestros, aquellos que han llevado a cabo actividades de investigación son más eficaces en su práctica profesional a la hora de reproducir y realizar actividades similares con sus alumnos (Kennedy, 1998). Evidentemente, también es muy importante que en los estudios se inculquen la importancia que tiene la formación permanente y la incorporación del uso de tecnologías. Solo a través de la constante puesta al día y del intercambio de experiencias entre instituciones y profesionales se pueden superar algunos retos que plantea el laboratorio. Algunos de estos grandes retos se refieren a los criterios para evaluar las tareas experimentales, a cómo adaptar una tarea práctica a la diversidad de formas de aprender de los alumnos o bien a cómo transformar los tradicionales protocolos de laboratorio en guías de descubrimiento (Hofstein, Lunetta, 2004; DeRosa, Abruscato, 2014).

Una vez tenemos los profesores bien formados, otra pieza clave es pensar en cómo debería ser un buen laboratorio de ciencias. En infantil, de hecho, podemos transformar cualquier aula en un “espacio de ciencia”. Lo que realmente hará posible esta transición serán la actitud del docente, los materiales utilizados y el tipo de actividad que se llevará a cabo. Se recomienda que el espacio esté organizado en mesas donde los niños puedan trabajar en grupo, los materiales sean accesibles y estén bien ordenados en cajones etiquetados con pictogramas y se disponga de un punto de agua. Se puede decorar el espacio con imágenes atractivas y también con los trabajos realizados por los alumnos (Vega, 2012). Tanto en infantil como en primaria, el aula de ciencia es un espacio donde los alumnos pueden construir su propio aprendizaje a partir del hecho de pensar, experimentar y comunicar, y donde las tecnologías juegan cada vez un papel más importante (Carbó, Pigrau, Tarín, 2008). Aunque el material por sí solo no es el factor que determina el éxito de las actividades (ya que este depende del enfoque didáctico), ayuda a enriquecer la vivencia de los niños. Algunos materiales destacables que se están popularizando serían: microscopios portátiles (muy útiles para llevar a las salidas), sensores variados (temperatura, luz, sonido…), pequeñas cámaras para registrar procesos (como el crecimiento de las plantas o pequeños insectos) y nuevos materiales conductores de electricidad (como, por ejemplo, pinturas y rotuladores). La distribución del mobiliario también es una pieza esencial y existen numerosas propuestas para convertir el aula de ciencias en un espacio participativo que se adapte a las necesidades de los alumnos y del tipo de actividad (NEELB, 2006).

Hasta aquí hemos desarrollado el concepto de laboratorio de ciencias físico, pero no quisiera terminar sin mencionar el potencial que ofrecen las simulaciones virtuales como complemento de la experiencia real. Estas son muy adecuadas para realizar experimentos que serían demasiado peligrosos o que requieren material inasequible. Hay experiencias que indican que los laboratorios virtuales son preferidos por los alumnos respecto a la clase tradicional (Sun et al., 2008). Un ejemplo, entre muchos otros, podría ser la plataforma del proyecto Go-Lab que ofrece muchos recursos a los docentes.

Fuentes de documentación:

Carbó, V., Pigrau, T.,y Tarín, R. (2008). “Pensar, experimentar i comunicar a l’aula de ciències amb suport TIC a l’educació infantil i primària”. En: El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria. Madrid.

DeRosa, D. A., y Abruscato, J. A. (2014). Teaching children science: adiscovery approach. Pearson Higher Ed.

Go-Lab (s.d). Recuperado de http://www.go-lab-project.eu/

Hofstein, A., y Lunetta, V. N. (2004). “The laboratory in science education: Foundations for the twenty‐first century”. Science education, 88(1), 28-54.

The North Eastern Education and Library Board NEELB. (2006). Laboratory 21 School Science Laboratories Design for the 21st century. Concepts and Proposals.

Timoneda, S. V. (2012). Ciencia 0-6: laboratorios de ciencias en la escuela infantil (vol. 32). Graó.

¿LEGALIDAD O LEGITIMIDAD?: EDUCAR SOBRE EL GRAVE MOMENTO SOCIAL QUE VIVIMOS

Los educadores quizás se encuentran perplejos ante la delicada situación social que vivimos: el conflicto existente entre las instituciones catalanas y del estado español. ¿Cómo abordar esto en clase? ¿Cómo hacerlo desde un posicionamiento libre de prejuicios y libre del riesgo siempre latente de practicar el adoctrinamiento? ¿Se puede abordar esta temática desde una perspectiva ética imparcial y coherente?

El tema, sin duda, es complejo y, para ser honestos, habría que trabajarlo siempre desde esta complejidad, ya que el peligro de simplificación puede hacernos caer en el simplismo o en la superficialidad. Sin embargo, traducir esta complejidad a las capacidades y el entendimiento de los niños, adolescentes y jóvenes es una tarea nada fácil, pero que maestros y profesores deben asumir necesariamente. Y deben hacerlo con sabiduría, sin exabruptos ni adoctrinamientos, con el máximo rigor e imparcialidad posibles … Pero, claro, cuando se parte de identidades y sentimientos, propios y ajenos, esto se convierte en una tarea realmente ingente. Racionalizar los sentimientos no sido nunca, ni nunca será, una tarea fácil.

Es por eso que no me atrevo, pues, a entrar en cuestiones didácticas y lo remito a cada docente y sus circunstancias … Yo propongo, sin embargo, avanzar hacia el núcleo de la cuestión. Entrar en la comprensión de la tensión de valores fundamentales existente allí, para mirar que este viaje nos ayude a ponderar mejor el fenómeno y así nos facilite después una más correcta y profunda explicación.

 

Delimitando el núcleo axiológico del conflicto:

Si intentamos sintetizar cuáles son los valores primarios que radican básicamente en el sustrato del problema que nos ocupa, parece claramente que se se trata de un conflicto entre legalidad y legitimidad.

De entrada esta afirmación parece, sin embargo, un pleonasmo inútil, ya que en su etimología, e incluso en su semántica, “legalidad” y “legitimidad” significan ambas palabras una “adecuación o conformidad a la ley”. Sin embargo, y aquí radica el “quid” de la cuestión, ambos términos entienden la “conformidad” desde perspectivas diferentes. Y así nos lo muestra la etimología misma de estas palabras.

“Legalidad” y “legitimidad” provienen en último término de la palabra “lex-legis” del latín que significa “ley”, pero “lex-gis” a su vez proviene del sonido indoeuropeo “leg-” que significaba o se refería a la elección,… ¡Claro!, la ley era en definitiva una “elección del bien” o “la elección del camino correcto”. Aquí ambos términos coinciden, ya que mantienen la misma raíz semántica. El matiz, sin embargo, no está tanto en la raíz, como en el sufijo … mientras legalidad elige el sufijo “-dad” que indica la calidad o conformidad, en cambio legitimidad precede este sufijo “-dad” que también tiene, un antesufijo “-imus-“, que es el propio del superlativo. O sea, que la interpretación más buena del término “legitimidad” debería ser “de la máxima conformidad con la ley”.

Como se puede ver no esto no es para nada un matiz intrascendente … Está claro que, al menos en cuanto al lenguaje, se diferencian dos grados de conformidad a la ley: uno más común o menor, la legalidad, y uno más extraordinario o mayor, la legitimidad.

La lengua hace esta distinción quizá porque se ampara en los dos momentos fundamentales que se convierten en la formación de todo marco legal. Y esto lo podemos entender con la segunda acepción del término “legítimo”: “genuino, auténtico o no falso”. O sea, que se añade la necesaria adecuación de la ley a la verdad, o si se quiere, a la realidad que siempre es previa o primera.

Así entendemos que una ley emana primero de una voluntad: la convivencia y la búsqueda del bien común, y luego esta voluntad se plasma en una fórmula concreta: la ley o norma escrita. Ambos elementos son absolutamente necesarios: no hay auténtica ley si no hay una clara voluntad de adecuarse a la realidad y a la exigencia de bien común, y no hay ley si esta voluntad no se plasma en una fórmula objetiva concreta. Diríamos, pues, que se trata del espíritu y de la letra de la ley. Ambos elementos fundamentales e inseparables.

 

Legalidad y legitimidad en el conflicto actual

Si aplicamos este razonamiento a los acontecimientos actuales parecería, por un lado, que las autoridades estatales españolas apelan sobre todo a la legalidad, a la letra de la ley. Mientras que las catalanas lo hacen en el marco de la legitimidad, en el espíritu de la ley … Pero esta correlación no es tan sencilla, ni se puede hacer tan a la ligera.

La Constitución Española se ratificó en 1978, y en esta ratificación radica también su legitimidad. Las autoridades del estado español no apelan sólo a la legalidad constitucional, sino también a su legitimidad ratificada … Y no sólo en el momento puntual del referéndum constitucional del 6 de diciembre de 1978, sino en el marco convivencial de estos casi 40 años de democracia parlamentaria en común. Por tanto, habría que añadir a los argumentos sobre la legalidad, que sostienen, también los argumentos sobre la legitimidad continuada de estos mismos argumentos. Y eso da una fuerza argumental muy grande que no se puede despreciar.

Las autoridades catalanas, sin embargo, han intentado añadir a su argumentario de legitimidad, otros argumentos de legalidad, que saben son siempre necesarios, y de ahí que si no se han podido obtener por la vía ordinaria (la reforma del marco legal constitucional) , lo han intentado de facto aplicando el principio de superioridad axiológica de la legitimidad por encima del de legalidad (hechos acaecidos en el Parlamento Catalán los días 6 y 7 de septiembre). Esto se ha hecho, evidentemente, contraviniendo el marco legal constitucional, creando o generando un pretendido marco legal nuevo, que si no puede sostenerse en el marco legal existente, se pretende sostener sobre el axioma de la superioridad del principio de legitimidad sobre el principio de legalidad.

De hecho, muchos procesos de independencia de unos territorios o naciones respecto a otros a los que pertenecían han seguido un proceso más o menos similar. Cuando los dos principios: el de legitimidad y el de legalidad no convergen en una parte del territorio y de su población, esta tensión, llevada al extremo por factores económicos, sociales, emocionales e ideológicos, acaba produciendo una implosión del sistema.

 

Críticas a los procedimientos:

Esto que hemos expuesto nos puede hacer comprender el núcleo argumental del problema que vivimos, pero hay que añadir también el análisis de los procedimientos empleados por ambos lados. No sólo hay que analizar los argumentos que sostiene cada una de las partes, hay que analizar cómo han procedido, ya que tan importante es argumentar cómo actuar, al menos desde la perspectiva moral.

Es cierto que aparentemente las razones que sostienen las autoridades estatales españolas son muy poderosas en cuanto tanto al principio de legalidad (donde parece que casi nadie discute su adecuación) como con el principio de legitimidad (porque arranca de lejos y se ha sostenido en el tiempo de manera constatable). El problema radica en la oportunidad … Que los dos principios se hayan dado y que lo hayan hecho mucho tiempo, no presupone que se dé en el presente; y que lo haga en el presente de forma mayoritaria (la mayor parte del territorio español no ha planteado esta tensión), no significa que lo haga en la totalidad … Lo que es extraño es que no se facilite dilucidar claramente y de manera consensuada y acordada un sistema de análisis que permita ver la profundidad y el alcance de la tensión en la porción del territorio en la que se está produciendo. Ya que si bien es cierto que dicho análisis, según los resultados, podría poner en peligro la continuidad de bienes considerados fundamentalísimos (como la unidad e indivisibilidad del marco territorial), también, en la práctica, se pone en peligro este mismo marco, por culpa de la carencia de este análisis. Y se convierte en una paradoja que la defensa de unos principios fundamentales lleve, en la práctica, el cuestionamiento de esos mismos principios; y más si esta defensa, por necesidad y por la imperiosidad de los hechos, termina añadiendo elementos que se sostienen en el uso de la fuerza, por más legales que estos sean … ya que el valor que está en tensión no es sólo la legalidad, como hemos visto, sino también su legitimidad. El uso de la fuerza puede tener, como de hecho observamos, un efecto totalmente contraproducente.

Pero hay que incidir también en el procedimiento que la otra parte emplea. La apelación legítima a la tensión existente en una población determinada, no justifica “per se” el violentamiento de un marco legal, y menos si este es plenamente democrático. La legitimidad que no se sustenta adecuadamente en un marco legal se debilita tan notablemente, que puede perder incluso su propia esencia. Usar el descontento legítimo de una población para imponer procedimientos legales ilegítimos, no se sostiene racionalmente, porque parece más bien que estos se sustentan principalmente en comportamientos emocionales, de los que se puede dudar cabalmente de su validez. Las emociones, sin razones, pueden ser muy peligrosas, y sobre todo muy manipulables. Para subvertir una ley, hay que demostrar claramente su injusticia, y hacerlo tanto racional como emocionalmente. Y si la cabeza no entiende las razones del corazón, el mejor camino pasa siempre por intentar iluminarla, y no prescindir de ella. Si no podemos vivir sin corazón (en ningún caso), no es menos cierto que tampoco podemos vivir sin cabeza… Los seres humanos somos cabeza y corazón, razón y sentimiento, ley y espíritu … ¡Y no lo podemos rehuir! La salvaguarda de ambos elementos es siempre una imperiosidad insoslayable.

 

Sobre la praxis escolar o educativa

Preguntémonos ahora, si nuestra praxis escolar o universitaria tiene algún episodio análogo que, salvaguardando las necesarias distancias con los puntos tratados, pueda iluminarnos en la consideración de una praxis correcta …

Quizás este episodio lo podríamos encontrar en las demandas que los alumnos universitarios hacen en las facultades sobre algún aspecto académico o administrativo. Cuando los alumnos creen que sus derechos u oportunidades no están debidamente protegidos o tenidos en cuenta (principio de legitimidad), emplean el procedimiento de presentar a la facultad una instancia para su reforma, o para la consideración de un problema u otro. La facultad en este caso siempre (y no puede ser de otra manera) procede a resolver la demanda de conformidad con el reglamento establecido. (Principio de legalidad). Si no lo hiciera así caería en la arbitrariedad, y eso seguro que afectaría a derechos y deberes de terceros.

El problema, sin embargo, se hace más patente si la resolución dada por las autoridades académicas y en conformidad con la normativa (legalidad), no satisface las demandas justas o lógicas (en todo o en parte) que parece tener quien las presenta (legitimidad ). En este caso es un deber ineludible de la institución tratar de dar salida, al menos en aquellos aspectos o demandas que en el conjunto de lo que se solicita parecen ser razonables y admisibles. Rehuir una demanda justa, por parcial que sea, es siempre una injusticia …

Un ejemplo práctico: los alumnos de 4º curso de magisterio solicitaron que se cambiara el orden en el que se impartían dos asignaturas concretas (ética y metodología), ya que necesitaban poder tener a mano los profesores de una de ellas (metodología) en el momento de empezar a hacer sus TFG, ya en el segundo semestre (invocaban, pues, la resolución justa de un inconveniente que restaba oportunidades a su rendimiento académico = legitimidad). Esto no podía otorgarse, puesto que un plan de estudios aprobado por instancias externas superiores (Generalitat y Autoridades del Estado), necesita un procedimiento largo y complejo para poderse implementar. Y también generaba muchas dificultades organizativas y curriculares …. (siguiendo el principio de legalidad). Se denegó la demanda, como no podía ser de otra manera, pero se miró también de intentar dar solución a una petición que sinembargo también parecía justa. Así se dispuso que metodología y ética repartieran su docencia entre los dos semestres …. Fórmula que aunque conllevaba algunas dificultades logísticas, permitía dos cosas: mantener la validez del Plan de Estudios vigente (legalidad), al tiempo que dar respuesta, aunque fuera parcial, a las demandas presentadas por los alumnos (legitimidad).

Esto nos enseña que las soluciones siempre son posibles, si las voluntades de personas e instituciones las permiten.

Àngel Jesús Navarro Guareño, profesor del Área de Humanidades

Amity: Una experiencia de vida

Amity: Una experiencia de vida

El área de lenguas extranjeras entrevista a la profesora Ann Marie Holm-Nielsen, profesora de la FPCEE y responsable del programa Amity.

Ann Marie Holm-Nielsen

 

  1. ¿Qué es el programa Amity?

Amity es una organización sin ánimo de lucro, que busca escuelas de prácticas en los EEUU para jóvenes de entre 21 y 29 años, que estén estudiando o hayan estudiado recientemente algo relacionado con la enseñanza. La organización busca una familia donde el/la joven puede vivir gratuitamente, como si fuera un hijo más. Los alumnos que participan en un programa Amity hacen prácticas en escuelas. Las escuelas donde pueden ir los jóvenes normalmente son escuelas de primaria o secundaria – primary school, middle school y high school-.  Incluso hay algunas plazas en la universidad. 

2. ¿Qué experiencia gana un alumno de Blanquerna con Amity?

Los alumnos suelen estar muy contentos de la experiencia. Algunos me han dicho que ha sido la mejor decisión que hayan tomado en su vida.

El alumno puede estar 6 meses o un curso entero. Hay más plazas para el curso entero. Durante este tiempo evidentemente su nivel de inglés mejora muchísimo, pero también madura como persona. ¡De ser un alumno inseguro se vuelve una persona segura que se come el mundo! Es una experiencia muy gratificante. ‘Trabajan’ en una escuela. También mejoran sus posibilidades de encontrar trabajo al volver a casa.

3. ¿Ha cambiado el perfil del alumno que quiere participar en el programa Amity en los últimos años?

El perfil del alumno que participa ha cambiado un poco durante estos años, porque al principio podía participar cualquier joven entre 21 y 29 años que estuviera o había estudiado en la universidad pero ahora solo pueden participar jóvenes que estudian algo relacionado con la enseñanza y tienen que marcharse en no más de doce meses después de haberse graduado.

4. ¿Hace mucho tiempo que la FPCEE participa en el programa?

Hace unos 35 años o quizá más que Blanquerna participa en el programa. Al principio iba un alumno o dos, luego un año fueron 8 o 10 y estos últimos años han ido  30 o 32. En total deben haber ido unos 400 alumnos de la Facultad.

5. ¿Cuánto cuesta participar en el programa?

Los gastos para el alumno que quiere participar  es pagar el billete ida y vuelta a los EEUU,  un seguro médico, el visado para entrar en los EEUU y los gastos de inscripción de 150 dólares.

6. ¿Qué hay que hacer para participar en el programa?

Para participar en el programa hay que rellenar una solicitud, que sale para el curso siguiente a mediados de noviembre. Hay que pagar los gastos de inscripción y hay que hacer una entrevista conmigo. Luego hay que esperar que los responsables del programa Amity contesten que te consideran candidato. Después hay una segunda parte de papeleo y se busca una escuela y familia. Si todo sale bien, hacia el mes de mayo, te mandan los papeles que necesitas para solicitar el visado. Hay que ir a la embajada en Madrid para solicitar el visado. Para más información, podéis consultar la página web http://amity.org/ .

7. ¿Quieres añadir alguna otra cosa?

Participar en el programa Amity es una gran experiencia que ayuda a formarte en todos los sentidos. ¡Lo recomiendo mucho!