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EL APADRINAMIENTO EN EL PRÁCTICUM EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS

Durante este curso 2016-2017, los alumnos de 3er curso del grado de Educación Primaria hemos podido vivir una experiencia muy positiva que nos ha servido para compartir y vivir diferentes momentos con los alumnos de 1º de este grado.

La formación del grado de Maestro en la FPCEE Blanquerna-URL se caracteriza por su contacto con la realidad educativa a través de diferentes módulos y actividades, entre todas destaca el Prácticum, que fomenta la transferencia de conocimientos y las competencias profesionalizadoras y de práctica reflexiva.

La materia de Prácticum se inicia en 2º curso, pero los estudiantes de 1º tienen la oportunidad de acercarse a la escuela a través de visitas organizadas y de la actividad de apadrinamiento, donde los estudiantes de 3º preparan una estancia de dos días a los estudiantes de 1º. Esta acción tiene un doble objetivo: fomentar el aprendizaje entre iguales y acercar a los estudiantes de 1º al rol profesional del maestro a través de la estancia acompañada por un compañero de 3º en una escuela.

De esta manera se fomenta un aprendizaje auténtico en el que se desarrolla un aprendizaje cooperativo y motivador, con contacto directo entre alumnos y directamente en el contexto escolar. A la vez, el aprendizaje entre iguales es una de las herramientas más relevantes y significativas del proceso de cambio metodológico de muchas escuelas.

Esta forma de aprendizaje cooperativo es una estrategia instruccional que, en el contexto universitario, adquiere una especial relevancia, ya que permite utilizar pedagógicamente las diferencias de conocimientos entre los estudiantes y, al mismo tiempo, permite practicar el trabajo autónomo del profesor (donde los estudiantes actúan como mediadores en la construcción del conocimiento de sus compañeros) (Monereo y Duran, 2002).

En referencia a las formas del aprendizaje entre iguales, Damon y Phelps (1989) distinguen tres:

  • En primer lugar, la tutoría entre iguales, que es la que se establece cuando un alumno, considerado experto en un contenido dado, instruye a otros considerados novatos. En este tipo de interacción, los alumnos manifiestan un nivel diferente de habilidades; se establece, por tanto, una relación con roles diferenciados y una baja igualdad entre los miembros. Es interesante destacar cómo, a través de esta metodología, en contraste con la interacción entre adulto y niño, el tutor no es una figura autoritaria y manifiesta habilidades propias muy interesantes y potencialmente diferentes a las que presenta un adulto.
  • En segundo lugar, nos hablan de las relaciones de colaboración. Desde esta perspectiva, los alumnos que tienen un mismo nivel de habilidad o competencia trabajan conjuntamente en la realización de una tarea definida. Todos los miembros desarrollan el mismo rol; se establece, por tanto, una relación de igualdad entre cada uno de los participantes.
  • Finalmente, los autores nos hablan del aprendizaje cooperativo entre iguales. Este último tipo de interacción se caracteriza por ser una relación centrada en la adquisición y/o aplicación de un conocimiento establecido entre un grupo de alumnos con habilidades heterogéneas dentro de unos márgenes de proximidad. Así pues, esta relación se da cuando los alumnos deben trabajar juntos para lograr un objetivo común en el que la aportación de todos los miembros es básica.

De acuerdo con los criterios de esta clasificación, la actividad de apadrinamiento que hemos vivido se puede situar en la tutoría entre iguales.

La tutoría entre iguales es un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación de parejas con una relación asimétrica, con un objetivo común, compartido y conocido (adquisición de una competencia curricular), que se logra a través de un marco del relación planificado por el profesor (Duran i Vidal, 2004).

La práctica de tutoría entre iguales que se describe se propuso los siguientes objetivos:

1) Promover una reflexión en los estudiantes para que tomen conciencia de la relevancia de la ayuda entre iguales como actuación docente.

2) Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de actuar como tutores y practicar una docencia efectiva.

3) Actuar como tutor y tutorado ofreciendo y recibiendo ayudas pedagógicas ajustadas que favorecen tanto el aprendizaje del contenido como la reflexión sobre la práctica educativa.

Gracias a esta actividad de apadrinamiento, hemos podido conocer a alumnos con las mismas inquietudes, inseguridades, miedos, etc., que nosotros teníamos cuando empezamos. Pero, poco a poco y con nuestra ayuda, hemos intentado cambiarlo por la tranquilidad, la seguridad y la valentía.

Durante todo el año, nos hemos convertido en sus padrinos para poder escucharlos, orientarlos, guiarlos y acompañarlos, en todo momento, en su primer contacto con una escuela y ayudarles en su proceso de formación. Nuestro rol como padrinos ha sido ejercer de guías, orientadores, y también modelos o referentes a seguir para todos ellos.

A lo largo del curso, hemos preparado diferentes sesiones y nos hemos encontrado para transmitir a nuestros ahijados de 1er curso confianza y seguridad, gracias a nuestra experiencia, y para poder resolver las diferentes dudas que les van surgiendo.

Haciendo un breve resumen de todos los aprendizajes compartidos, hay que destacar que todos han sido muy provechosos y enriquecedores para todos. Entre estos, un plan de acogida que elaboramos para que fueran bien recibidos y se sintieran cómodos y confiados con los padrinos, la elaboración de los pósteres del contexto de la escuela y el aula para colocarlos donde estábamos llevando a cabo las prácticas, y la visita de dos días para conocer mejor la escuela y vivir el día a día en el aula.

Además, ha sido muy gratificante porque todos ellos han podido observar y conocer de primera mano las diferentes experiencias que hemos vivido en el aula, y también, las unidades didácticas que diseñamos, planificamos y llevamos a cabo en las diferentes escuelas.

Desde el primer momento, todos hemos establecido un clima muy acogedor y ha habido un buen ambiente, lo que ha permitido desarrollar un aprendizaje activo y participativo por parte de todos los alumnos y se han creado unos vínculos afectivos muy positivos. El hecho de saber escuchar ha sido la base de esta relación.

En todas las sesiones, se ha podido observar una actitud muy motivadora y activa por parte de todo el alumnado, tanto de 1er como de 3er, y todo el mundo ha sido muy atento y ha estado interesado en aprender. Ha sido un trabajo en equipo en el que la comunicación ha sido el fundamento para sentirse bien, para disfrutar del trabajo y conseguir unos objetivos comunes.

Esta experiencia educativa ha generado unos valores que han estado presentes a lo largo de todo el año. La escucha, la empatía, la comunicación, la colaboración, la responsabilidad y la implicación son claros ejemplos, así como el gran trabajo en equipo y cooperativo que hemos desarrollado, y la ayuda y el apoyo que ha habido en todo momento.

Durante este tiempo que hemos compartido, nos han unido muchas cosas, pero la que me gustaría destacar es la ilusión y las ganas de disfrutar ejerciendo de maestros.

¡Ha sido un placer! Muchas gracias por darme la oportunidad de vivir esta experiencia de aprendizaje.

Referencias bibliográficas

DAMON, W. y PHELPS, E. (1989): Critical distinctions among three approaches to peer education, en: International Journal of Educational Research, 58 (2), p. 9-19.

DURAN, D. y VIDAL, V. (2004): Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Barcelona: Graó.

MONEREO, C. y DURAN, D. (2002): Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona: Edebé.

Carla Aragonés Llenas

Pràcticum II. Curs 2016-2017

Las impresoras 3D empiezan a entrar en las escuelas…

Xavier Àvila i Morera, profesor del área de didáctica de las matemáticas y de TIC

Al terminar el curso pasado llegaron un par de impresoras 3D a la FPCEE-Blanquerna  y algunos profesores junto con los compañeros del servicio de informática realizamos unas sesiones de formación para empezar a aprender a utilizarlas.

Esta situación no es casual, responde a que esta tecnología que ya hace unos años que se está desarrollando -la impresión en 3D- últimamente ha llegado a un punto de maduración, gracias a la bajada de precios, las garantías de buen funcionamiento, la simplicidad de la programación que requiere, una cierta facilidad de uso, etc. que ha hecho que algunas escuelas ya se empiecen a plantear la posibilidad de disponer de ellas.

Ante esta realidad en Blanquerna, por nuestro afán de ofrecer una formación a los nuevos maestros de acuerdo con los cambios que se producen en el mundo educativo, nos sentimos doblemente implicados: por un lado, porque tenemos que facilitar que los nuevos docentes sean capaces de sacar el máximo partido didáctico de las nuevas posibilidades que ofrecen estas tecnologías, pero por otra parte, que seguramente es más importante, porque desde la investigación universitaria necesitamos profundizar en la reflexión pedagógica sobre los cambios que el uso de estas nuevas tecnologías van a provocar en el aprendizaje y, a partir de ahí, apuntar líneas de trabajo que reviertan en una mejora de la calidad de la educación en general y de la educación escolar en particular.

Si bien en una primera aproximación la idea de poder imprimir en 3D, -es decir, de fabricar pequeños objetos- puede parecer una cuestión anecdótica para las escuelas o incluso piede parecer algo esnob. Cabe preguntarse si tiene suficiente sentido que ahora los niños y niñas puedan imprimir pequeños objetos para regalar a sus padres en vez del típico cenicero hecho de barro. Y también somos conscientes de que hay escuelas que han dado el paso de adquirir algunas impresoras 3D más bien con la intención de dar una cierta imagen de innovación tecnológica, tal como en su momento hicieron con los ordenadores, las pizarras digitales interactivas o con las tabletas digitales-. Pero también es cierto que hay escuelas que han empezado a acercarse a este nuevo entorno desde planteamientos reflexivos y con una idea bien entendida de la innovación educativa. Y es más bien en esta línea que desde aquí queremos apuntar nuestra intuición de que la impresión 3D va a repercutir en aspectos muy importantes relacionados con los procesos de aprendizaje en tanto que la capacidad de crear lo que imaginamos modificará en cierto modo nuestra relación con el entorno y nos ofrecerá algunas posibilidades de gestión de la realidad que ahora mismo todavía nos puede ser difícil imaginar.

Sólo a modo de ejemplo, la prueba de que ésto está empezando a pasar la encontramos en informaciones que han aparecido últimamente en los medios de comunicación: “Se utilizan impresoras 3D para preparar intervenciones quirúrgicas” o “Se pueden” imprimir “alimentos mejorando las cualidades … “

Pues bien, centrando nuestra reflexión en el uso de estos artilugios en la escuela, necesitaremos estar atentos a las nuevas posibilidades que nos aportará el uso de las impresoras 3D como una nueva extensión de nuestras capacidades. Podría conllevar cambios en el aprendizaje del orden de los que en su momento comportaron, por ejemplo, las posibilidades de simulación de la realidad que dieron un gran impulso al aprendizaje por descubrimiento, por ensayo y error.

Podríamos considerar que hoy por hoy en el entorno escolar el conocimiento de la realidad tridimensional muy a menudo lo vinculamos con su representación sobre el plano, bien a partir de dibujos, de esquemas o de fotografías. Por ejemplo, para ayudar a conocer con detalle las partes de una planta, pedimos a los niños que las dibujen. O, en otro sentido, también utilizamos el dibujo para facilitar que los niños den consistencia de realidad a lo que son capaces de imaginar ilustrando sus narraciones o dibujando objetos inventados. También más allá de la escuela nuestra cultura actual está muy vinculada a la representación de la realidad en dos dimensiones: carteles publicitarios, televisión y cine, pintura, libros y papel, etc.

Es cierto que también tenemos posibilidades de tratamiento del espacio y el volumen con expresiones como la escultura o la arquitectura y que en las escuelas también hacemos maquetas y otros objetos tridimensionales, pero hasta ahora estos procesos, por la dificultad y el uso de materiales que conllevan, no tienen la misma dimensión podríamos decir utilitaria que las representaciones de la realidad en 2D. Al hablar de dimensión utilitaria de estas representaciones nos referimos a que nos ayudan a pensar. El mismo Einstein dijo que lo que no se podía dibujar no se podía considerar que se había comprendido. Y es posible que dentro de unos años, cuando la tecnología de la impresión en 3D -o la representación hologràfica- estarán más desarrolladas y al alcance de cualquiera, es posible que estas aplicaciones nos ayuden a protenciar nuestras capacidades cognitivas de la igual que ahora lo hacemos con el dibujo o los esquemas.

Esta nueva situación nos debe hacer reflexionar muy especialmente desde la didáctica de las matemáticas y del uso de las nuevas tecnologías en el aprendizaje. Para empezar esta reflexión vamos a apuntar sólo un par de cuestiones:

La primera la podemos ilustrar con un ejemplo: imaginemos un cubo. Este cuerpo geométrico lo podemos entender como un poliedro exagonal de seis caras planas en forma de cuadrado que forman ángulos rectos entre ellas y esta concepción estaría muy vinculada con la construcción de este cuerpo geométrico recortando una cartulina, que sería el plano y doblándola para formar los correspondientes ángulos rectos. Pues bien, al imprimir un cubo con una impresora 3D, el proceso nos lleva a entender este cuerpo geométrico como una base de superficie cuadrada sobre la que se superponen varios cuadrados (polígonos vacíos, sin superficie) hasta alcanzar la misma altura que el lado de la base y coronado por otra superficie plana de forma cuadrada. Como vemos, no cambia el concepto de cubo, pero sí cambia el proceso de construcción, no sólo físicamente sino también cognitivamente. Frente a ésto, los maestros tendremos que cambiar nuestros esquemas para poder facilitar experiencias de aprendizaje adecuadas a estas nuevas situaciones con que se encontrarán nuestros alumnos.

La segunda cuestión está relacionada con la necesidad que tendrán los niños y niñas de diseñar en un programa de ordenador lo que quieran crear con la impresora 3D. El uso de este tipo de artilugios tecnológicos exigirá el desarrollo de unas competencias vinculadas con la representación del espacio que habrá que tener en cuenta y que también estará directamente relacionada con la competencia digital, por lo que nos tendremos que plantear cómo y cuando vamos a facilitar el aprendizaje del uso de estos programas. Y también de qué manera este aprendizaje ayudará a un mejor desarrollo de las competencias complejas vinculadas con la representación tridimensional y el uso de programas informáticos de edición en 3D.

Es por ello que intuimos que la entrada de las impresoras 3D en las escuelas requerirá que, una vez más, los maestros pongamos en juego nuestra flexibilidad para revisar lo que hemos hecho -o hemos pensado- siempre de una manera determinada para reestructurarlo, primero nosotros mismos y luego para ayudar a nuestros alumnos a que vayan construyendo el conocimiento desde sus propias experiencias de aprendizaje. Y seguramente en este proceso nos vamos a encontrar, una vez más, que nuestros alumnos, que no llevan el lastre que cargamos nosotros sobre la vinculación de la representación de la realidad en 2D, serán capaces de imaginar, diseñar y crear objetos que nos sorprenderán. Y, seguramente también, se generarán situaciones de aprendizaje compartido en las que nuestro rol docente será el de ayudarles a formularse retos interesantes, a hacerse buenas preguntas y a sistematizar sus propios descubrimientos. De esta manera podremos convertirnos nosotros mismos en auténticos modelos de aprendizaje, que es lo mejor que podemos ofrecer hoy desde la escuela, en el contexto de una sociedad que evoluciona tan rápidamente que exige que en vez de ser expertos en conocimiento seamos expertos en aprendizaje.

EL ARTE PARA COMPRENDER EL MUNDO. Dos recomendaciones dirigidas a los niños, los chicos y las chicas.

Carme Bertomeu Orteu. Prof. FPCEE. Blanquerna

Antoine-Andersen, Véronique (2005), El arte para comprender el mundo, Ed.Serres

Véronique Antoine-Andersen, partiendo de dos preguntas, ¿para qué sirve el arte?, ¿qué es aquello bello?, responde en forma de cinco apartados: para actuar en el mundo; para representarlo; para conquistar la belleza; para dar testimonio, enseñar y reflexionar; y para expresar emociones.

De una manera accesible para los chicos y las chicas, narra cómo los artistas, a lo largo de los siglos, nos han explicado su realidad, su mundo. Cómo han ido cambiando las formas de representación en función de la estética del momento y cómo surgen los diferentes estilos. En el siglo XX se trunca la linealidad de la historia del arte.

Estos apartados responden a las funciones del arte que identifica la autora:

Arte para actuar en el mundo. En la antigüedad, el arte era una necesidad para soportar la vida diaria: propiciar la caza, garantizar la fecundidad, la protección, curar, crear vínculos… A medida que el hombre iba dominando el medio ambiente, gracias al desarrollo de la ciencia, el arte perdió este poder.

Arte para conseguir la belleza. Hace referencia a los diferentes tipos de belleza: belleza canónica, belleza sagrada, belleza divina, belleza decorativa, placer por la mirada. La idea de belleza es cultural, depende de la persona, del momento y del lugar. Según Platón, expresa la perfección, la armonía del universo y la verdad. En la Edad Media era sagrada. En el Renacimiento, la visión de la belleza era influida por el arte griego antiguo. Poco a poco se desprendió del mensaje religioso y se consideró fuente de placer. En el siglo XX, los artistas rechazan la búsqueda de la belleza visual.

Arte para representar el mundo. En el Renacimiento, el hombre pasó a ser el centro del mundo, pues la visión bíblica del universo ya no era suficiente, había que entender el mundo con los propios ojos e inteligencia. La imitación de la naturaleza era una prioridad. La imagen realista fue sustituyendo la imagen simbólica de la Edad Media. La humanidad entró en la época científica, y la invención de la imprenta favoreció la difusión de nuevas imágenes y conocimientos, se multiplicaron las enciclopedias ilustradas. La colaboración arte-ciencia se vio interrumpida en el siglo XIX con la invención de la fotografía.

 Arte para dar testimonio, enseñar y reflexionar. El arte está relacionado con la memoria. Es un objeto, pero también un lenguaje: el retrato para recordar, la pintura histórica, la vida cotidiana, el cuaderno de viaje, el arte político, la religión…

Arte para expresar emociones. En el siglo XIX, Freud y sus estudios cambiaron el papel del artista, la imitación del mundo visible dejó paso a la expresión de los sentimientos.

La conclusión del libro es que la función principal del arte es la de comprender el mundo.

Klein, Jacky i Suzy Klein (2012), ¡Arte contemporáneo? Guía para niños. MoMA, San Sebastián: Editorial Nerea.

 El arte contemporáneo es una manera de percibir, de pensar, de expresar el mundo que nos rodea con el lenguaje de nuestro tiempo; más que informar, cuestiona, interroga e interpela. Genera perplejidad y desprecio porque rompe con la idea de historia del arte como un contínuum sucesivo de estilos.

Las historias múltiples, la transversalidad, la impureza técnica y formal son algunas de sus características. No es solo una cuestión estética, formal o visual, el arte es una actividad, no un producto exclusivamente.

Todo esto es lo que ayuda a descubrir este libro a los niños; los introduce en el arte actual a través de las obras de setenta artistas de todo el mundo.

Con un diseño atractivo y cuidadoso, aparte de las obras, contiene breves biografías de los autores, curiosidades, y un glosario con los términos clave del arte y una lista de páginas webs sobre arte, artistas y museos.

En resumen, son buenos libros para acercar el arte a los niños, en los que queda muy patente que el arte es una forma de conocimiento. Por lo tanto, introducirlos en el arte, en general, y en el arte contemporáneo, en particular, que es el que representa el mundo en el que vivimos, es prepararlos para comprender la realidad compleja de un mundo cambiante. También es una buena herramienta para aprender a hablar y a pensar en la escuela mirando arte, porque a las funciones cognitivas del arte —aprender a observar el mundo, tomar conciencia del entorno, estimular la imaginación y la creatividad, explorar el yo interior, así como aquello incierto, tolerar la ambigüedad, etc. — podemos añadir su transversalidad que permite integrar todos los conocimientos.

No se lo digas, que lo descubra sola

Tiempo estimado de lectura: 5’

Elena Ojando, Xavier Àvila y Jorge Coderch,  Àrea d’Informàtica, Ciències Audiovisuals i la seva Didàctica

Llega el mes de mayo, se acerca el final del curso y los estudiantes de 4º vuelven a las aulas después de un periodo de prácticas en el que han podido vivir, de nuevo, la experiencia ser maestros, que los acerca, cada vez más, al mundo profesional.

Algunos de estos estudiantes, los que cursan la asignatura Diseño de Materiales Didácticos y Entornos de Aprendizaje Digitales,están impacientes por vivir una experiencia única: ejercer de alumnos y tener como maestros a un grupo de niños y niñas de primaria.

Se trata de una actividad que se repite año tras año, desde el 2013, en la FPCEE Blanquerna-URL: niños y niñas de la escuela Projecte, acompañados de sus maestros, nos visitan para vivir una experiencia de aprendizaje compartido. Trabajamos juntos con Scratch y guía la sesión Frank Sabaté, maestro en la escuela Projecte y referente sobre el uso de Scratch. ¡Todo un lujo!

Para los niños, Scratch es un entorno de programación divertido, que conocen bien. Lo han aprendido a partir del descubrimiento guiado, siguiendo el proceso de ensayo y error que caracteriza el aprendizaje de cualquier lenguaje de programación.

Tras una breve introducción, nos organizamos en parejas mixtas, un niño y un estudiante del grado en Educación Primaria escuchan el primer reto. Muchos niños ya lo sabrían resolver pero tienen paciencia y guían a su compañero mayor para que él también pueda sentir el placer del descubrimiento. “No se lo digas, que lo descubra sola”, nos dice una niña de nueve años cuando nos acercamos para ver cómo trabajan. ¡Fantástico!

Tenemos tiempo para hacer pruebas (ensayo) y para detectar qué se debe modificar si el funcionamiento del proyecto Scratch no es el deseado (el error es el motor, el punto de arranque para hacer un nuevo aprendizaje).

Tenemos tiempo también para compartir y para comparar las diversas soluciones que aporta cada pareja al reto planteado. No hay un único camino para resolver el reto y compartiendo surgen nuevas ideas, enfoques creativos que son inmediatamente incorporados a la mochila para imaginar nuevos proyectos.

Los niños se marchan y, con los estudiantes de Blanquerna, hacemos una valoración de la experiencia donde constatamos que ha satisfecho completamente las altas expectativas que teníamos: “Ha sido un trabajo cooperativo, enriquecedor para nosotros y también para ellos”, “Los niños y niñas han sido nuestros maestros”, “Hemos podido ver de forma práctica y significativa como piensan y cómo trabajan los niños y, además, hemos podido aprender con ellos partiendo de los errores”, son algunos de los comentarios que más se repiten.

 

Al lado de la ciencia

 

 

 

Ignasi Oró Badia

Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Ciencias Sociales

A continuación se presentan dos ejemplos de cómo podemos vivir la ciencia o pensar en esta, y se reflexiona sobre qué podemos aprender, estudiantes y profesores, de estas dos propuestas.

Ver cómo los demás hacen ciencia es una buena manera de aprender en qué consiste esta actividad humana que tanta comprensión de la realidad nos ha aportado a lo largo de los últimos siglos. Hace dieciocho años que existe un escaparate de trabajos científicos de estudiantes de secundaria. Todos ellos son trabajos basados en la metodología científica y tratan temas de ciencias experimentales, tecnología y ciencias sociales. Se trata de Exporecerca Jove, que organiza la asociación juvenil para la divulgación de la ciencia Magma. Como valor añadido, hay que remarcar que los miembros de Magma son jóvenes estudiantes de entre dieciocho y veinticinco años con el apoyo de dos profesores de secundaria de ciencias experimentales.

A los estudiantes del grado de Maestro en Educación Infantil o Primaria se les presenta como una oportunidad para vivir la ciencia muy de cerca. Cabe decir que los aproximadamente cien trabajos expuestos en esta feria han pasado un filtro (los presentados superan los cien). Pueden verse diferentes objetos de estudio, el proceso planteado y seguido, los materiales, el método, las conclusiones y el tipo de referencias bibliográficas utilizadas. Si escuchan las exposiciones orales, pueden incorporar habilidades comunicativas para mejorar las propias.

Un escaparate de ciencia muy cercano, que nuestros estudiantes de los grados de Educación Infantil y Primaria deberían visitar en la próxima edición (XIX).

Siguiendo al lado de la ciencia podemos afirmar que la neurociencia ha irrumpido en el escenario educativo de un tiempo para aquí. Desde la pedagogía, no podemos obviar la aportación de esta disciplina, puesto que introduce un conocimiento relevante para el día a día de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los estudiantes de los grados de Educación Infantil y Primaria no tendrían que quedar al margen. Un libro reciente (David Bueno, 2017) hace que comprendamos los aspectos importantes de esta disciplina y de los retos pedagógicos que derivan de las evidencias de cómo aprende el cerebro. En las conclusiones de su trabajo, Bueno (2017: 170) realiza varias aportaciones que hay que tener en cuenta desde la pedagogía:

  • El cerebro es un órgano que puede entablar nuevas conexiones y fortalecer las ya existentes.
  • La principal finalidad del cerebro es adaptar el comportamiento al entorno.
  • Los aspectos emocionales facilitan el aprendizaje, por lo tanto las estrategias educativas que parten de emociones positivas serán las que tendremos que priorizar.
  • Los aprendizajes colaborativos y cooperativos son más significativos para los aprendices.
  • Si queremos captar la atención del alumnado, hay que desarrollar sesiones ricas y plurales que tengan en cuenta el factor sorpresa.
  • Las actitudes se aprenden por imitación gracias a las neuronas llamadas espejo.
  • Cuando el cerebro trabaja de forma integrada, fija mejor los aprendizajes en cuestión.
  • El ritmo de maduración es personal y hay que respetarlo para que haya buenos aprendizajes.

Estos conocimientos permiten profundizar en la orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y sería preciso que, progresivamente, los incorporáramos a los contenidos de las materias de los grados de Educación Infantil y Primaria.

Bordear la ciencia es una buena manera de aprender, como se pone de manifiesto en los dos ejemplos presentados en este escrito.

Fuentes de documentación:

Bueno, D. (2017). Neurociència per a educadors. Barcelona: Rosa Sensat.

Magma (s.d.). Exporecerca jove. Recuperado de http://magmarecerca.org/voleu-reviure-lexporecerca-jove/.

Magma (s.d.) Qui som. Recuperado de http://magmarecerca.org/qui-som/.

El Diseño Universal de la Instrucción (DUI) y la atención a la diversidad en las aulas universitarias: reflexiones desde la práctica

Por: Mariona Dalmau, Ingrid Sala y Montserrat Llinares

La legislación sobre la educación universitaria pone de manifiesto el derecho de los estudiantes a recibir una educación basada en los principios de la educación para todos. Así, la Ley 51/2003, ya introduce las definiciones “accesibilidad universal” y “diseño para todos” y más tarde, en el Decreto 1393/2007 modificado por el Real Decreto 861/2010, se promueve su aplicación a todos los programas educativos, y en todos sus niveles: grado, máster y doctorado. Por su parte, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) promueve la aplicación del Diseño para Todos en la universidad. Una de sus propuestas es el proyecto conocido como Formación Curricular en Diseño para Todas las Personas. En este proyecto se dan las bases para que las universidades españolas puedan desarrollar en los currículos de varias materias la Accesibilidad Universal (CRUE, 2014) contribuyendo de esta manera a una enseñanza más inclusiva. Más recientemente, la UNESCO (2016) ratifica el derecho de todos los estudiantes, en cada uno de los niveles educativos, a recibir una formación basada en los principios de la educación inclusiva. Desarrollar esta normativa es un deber de las universidades y un derecho de los estudiantes a que se reconozca y se dé respuesta a su diversidad a la hora de aprender. Esta práctica, si se hace adecuadamente, contribuye sensiblemente en el cumplimiento de los estándares de calidad de las instituciones universitarias al repercutir en la mejora formativa de los estudiantes.

 

En el seno de la comunidad universitaria encontramos colectivos de personas, con más o menos preocupación, para dar respuesta a las singularidades de aprendizaje que muestra el estudiantado en las aulas. Esta sensibilidad, al tiempo preocupación, motiva la búsqueda de miradas y estrategias diferentes que permitan al profesorado diseñar e implementar propuestas formativas accesibles, y por tanto, sin barreras para el aprendizaje que favorezcan un mayor éxito de la formación universitaria.

 

A menudo los conceptos de atención a la diversidad y de inclusión, en el ámbito universitario, se les relaciona únicamente con dificultades de aprendizaje y discapacidad (Dalmau, Llinares y Sala, 2013; Peralta, 2007; Soro-Camats y Vilà , 2005), sin embargo, hay que entender ambos conceptos de una manera mucho más amplia ya que hacen referencia a todos y cada uno de los estudiantes. Además, la investigación pone de manifiesto que atender a los estudiantes universitarios desde este planteamiento, revierte en la mejora de la formación de cada estudiante y, por tanto, también repercute en la incorporación al mercado laboral con tasas más altas de satisfacción por parte de empleados y empleadores (Dalmau, Llinares y Sala, 2013).

 

Hablar de diversidad a la hora de aprender, entre otras cosas, tiene que ver con la manera de enfrentarse y de procesar la información, con el tipo de motivación, con el grado de compromiso y, con la capacidad de reflexión y metacognición, de cada estudiante. Esta combinación, junto otras características personales y sociales propias de cada uno, configura la diversidad de cada estudiante. Estas características, de acuerdo con el paradigma bio-ecológica no deben considerarse estáticas, sino hay que verlas cambiantes según los contextos de aprendizaje en el que cada persona está inmersa.

 

En cuanto al concepto de educación inclusiva es imprescindible entenderlo a partir de cuatro ejes que están mutuamente interrelacionados. A modo de síntesis señalamos: a) la inclusión ha entender como un proceso, esto significa que hay que buscar constantemente la manera más adecuada de dar respuesta a la diversidad de cada estudiante; b) la inclusión implica identificar y eliminar las barreras que pueden dificultar o impedir el aprendizaje de los estudiantes, estas barreras están relacionadas con aspectos como la organización, la metodología, los recursos, la evaluación, … empleados en la formación; c) la inclusión conlleva la participación de todos los estudiantes para que cada uno pueda conseguir el éxito en su formación curricular, siempre a partir sus propias fortalezas y d) la inclusión hace referencia a la necesidad de buscar las estrategias adecuadas para que asegure la participación, la presencia y el éxito de todo estudiante (UNESCO, 2016)

 

Para atender a la diversidad en las aulas, el profesorado universitario tiene a su alcance el Diseño Universal de la Instrucción (DUI). Este es un paradigma que propone un conjunto de principios que facilitan al profesorado universitario una mayor atención a la diversidad de su alumnado. El DUI ayuda a planificar y llevar a cabo la práctica docente, en el ámbito universitario, a partir de identificar y eliminar barreras para el aprendizaje (Ruiz, Solé, Echeita, Sala y Datsira, 2012). Permite que el profesorado pueda aplicar los principios del DUI ya desde el inicio de la elaboración del propio material docente y así evitar, en la medida de lo posible, adaptaciones posteriores que responderían a una concepción reducida del concepto diversidad. En concreto, el DUI promueve un modelo docente flexible y el más personalizado posible siendo así favorecedor de la calidad del aprendizaje de todos los estudiantes del aula en base a sus características más personales a la hora de aprender. En definitiva, el DUI facilita eliminar barreras en el proceso de enseñanza-aprendizaje sin reducir la eficacia y la exigencia propia de los estudios universitarios. Conscientes de la bondad de este paradigma son varias las facultades y universidades que están promovemos la formación del profesorado a partir de los principios del DUI. Como grupo de investigación de esta facultad (FPCEE-Blanquerna- URL) hemos realizado varias formaciones en contextos universitarios diferentes. La formación se ha basado en el material Diseño Universal para la Instrucción. Indicadores para su implementación en el ámbito universitario (Dalmau, Guasch, Sala, Llinares, Dotras, Álvarez y Giné, 2015). Se trata de la Traducción y Adaptación Transcultural de Palmer, J & Caputo, A., (2002). The Universal Instructional Design Implementation Guide. Teaching Support Services. Lotfi, Government of Ontario. Este material contiene, a modo de guía, un conjunto de pautas que faciliten al profesorado universitario una mayor atención a la diversidad de su alumnado tanto en la planificación como en el desarrollo de sus materias. En concreto, desde un enfoque de la práctica docente propio de la investigación-acción, ofrece un amplio abanico de indicadores para llevar a cabo la atención a la diversidad en las aulas universitarias.

http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO26916/diseno_universal_universidad.pdf.

Esta experiencia como formadoras sobre el DUI nos permite poner de manifiesto la predisposición de muchos profesores a asumir la responsabilidad de dar respuesta a la diversidad de sus aulas. También podemos afirmar que el profesorado valora muy positivamente disponer de espacios y tiempo para compartir con sus colegas este tipo de formación reflexiva. Según sus opiniones les permite expresar dudas abiertamente, compartir experiencia realizadas -algunas más exitosas que otros-; reconstruir el significado de conceptos relevantes (diversidad, inclusión, equidad, igualdad, accesibilidad, barreras para el aprendizaje, rigor, exigencia, flexibilidad …); ayuda a reducir algunos de los prejuicios iniciales sobre la atención a la diversidad (rigor académico y atención a la diversidad, …). A la vez valoran el DUI por la flexibilidad que ofrece y el respeto al ritmo de cada docente a la hora de iniciar y llevar a cabo acciones para atender la diversidad de los estudiantes. También ponen de relieve el interés del DUI para promover los cambios a partir del modelo docente propio de la investigación-acción potenciando un profesor reflexivo que mejora su práctica desde la propia realidad y experiencia. Todas estas manifestaciones avalan, una vez más, la bondad de la formación sobre el DUI para dar respuesta a la diversidad del alumnado y potenciar la eficacia y el éxito de la formación universitaria para todos. En síntesis, podríamos decir que en las universidades de nuestro país existe una sensibilización creciente respecto a la igualdad de oportunidades que, mediante la incorporación de los principios del Diseño Universal, debería servir como motivación para que las instituciones universitarias analizaran y replantearan las prácticas pedagógicas de los docentes y el currículo de sus titulaciones con el fin de formar profesionales capaces de construir una sociedad cada vez más inclusiva.

 

Referencias 

CRUE (2014). Formación curricular en diseño para todas las personas. Madrid: CRUE y FUNDACIÓN ONCE

Dalmau,M., Guasch,D.,  Sala,I.,  Llinares, M.  Dotras,P.  Álvarez, M. i Giné, C. (2015). Diseño Universal para la Instrucción (DUI) Indicadores para su implementación en el ámbito universitario. Universidad Ramón Llull y Universidad Politécnica de Cataluña. ISBN: 978-84-606-5601-2. Barcelona.

Dalmau, M. Llinares, M. y Sala, I. (2013). Formación universitaria e inserción laboral. Titulados españoles con discapacidad y competencias profesionalizadoras. Revista Española de Discapacidad, 1 (2), 95-118.

Peralta, (2007). Libro blanco sobre universidad y discapacidad. Eal Patronato sobre Discapacidad, con la colaboración del Ministerio de Educación y Ciencia, el CERMI, la Fundación VODAFONE España y ANECA.

Soro-Camats, E., i Vilà, A (2005). Projecte Universitat i Discapacitat a Catalunya (UNI.DIS.CAT). Generalitat de Catalunya. Consell Interuniversitari de Catalunya.

Ruíz, R., Solé, L., Echeita, G. Sala, I. y Datsira, M. (2012). El principio del “Universal Design”. Concepto y desarroloe en la enseñanza superior. Revista de Educación, 359, 413-430.

UNESCO (2016). Training Tools or Curriculum Development. Reaching out to all Learners: a Resource Pack Supporting Inclusive Education. Génova: International Bureau of Education-UNESCO

 

 

Más actividad física en preescolar mejora la memoria de trabajo en la ESO

Juanjo Rodríguez Yañez. Área d’Educación Física. FPCEE Blanquerna. Universitat Ramon Llull.

 

Recientemente se ha publicado un estudio en la revista The Journal of Pediatrics, realizado por los investigadores del instituto de salud Global de Barcelona (ISGlobal), que demuestra que una mayor actividad física en la etapa preescolar tiene un impacto positivo en la capacidad de aprendizaje de los adolescentes. Algunos medios de comunicación han publicado la noticia durante esta semana.

Esta relación positiva entre actividad física y mejor actividad cerebral ya es conocida, pero mediante este estudio longitudinal podemos saber que existe una relación causal, pudiendo establecer que una mayor realización de actividad física en la infancia influyen en el desarrollo cognitivo en edades posteriores.

Cabe destacar que ya en  la década de los 70, un estudio realizado en la Universidad de Carolina del Norte por Ramey, Dorval y Baker-Ward (1983, p. 96), con niños de uno a tres años, demostraba que “una buena alimentación, juguetes educativos, maestros excelentes y numerosos y abundantes estímulos sensoriales”, contribuían de forma significativa al desarrollo intelectual de los niños de esta edad.

Y ya más recientemente, en diferentes estudios científicos se ha comprobado como una actividad física adecuada contribuye al desarrollo intelectual, facilitando los procesos de aprendizaje y el desarrollo de la memoria (Gómez Pinilla, 2011). Según estas investigaciones la actividad física aeróbica, a través de juegos o deportes estimula la liberación de una proteína llamada BDNF que actúa como neurotransmisor, ayudando en la comunicación entre las neuronas y en los procesos memorísticos.

Os dejamos con un documental de Redes relacionado con esta temática:


Fuentes de documentación:

Gómez Pinilla. F. (2011). Exercise impacts brain-derived neurotrophic factor plasticity by engaging mechanisms of epigenetic regulation. Eur J Neurosci, 33, 383-90.

Ramey, C., Dorval, B., & Baker-ward, L. (1983). Group day care and socially disadventaged families: effects on the child and the family. In Sally Kilmer (Ed.), Advances in Early Education and Day Care. A research annual. Greenwich, Jai Press Inc. (3), 69-106.


 

El diseño como herramienta de compromiso y cohesión social

AREA DE EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
Jordi Díaz Gibson

Las desigualdades sociales y económicas son una tendencia de nuestros tiempos, y España presenta los índices más altos de toda la Unión Europea. Esta realidad sacude al global de nuestra sociedad y me hace pensar, especialmente, en cuál debe ser el papel de las instituciones educativas para convertirse en un activo de igualdad de oportunidades en un contexto de desigualdades. En este artículo quiero reflexionar sobre cómo las instituciones educativas pueden superar la “distancia física” y la fragmentación entre personas de contextos socioeconómicos diversos mediante el diseño de nuevos espacios de convivencia heterogéneos, dirigidos a generar empatía, cohesión social e igualdad de oportunidades.

Robert Putnam, en su libro Our Kids: The American dream in crisis (2015), profundiza en cómo la desigualdad social existente en Estados Unidos tiene una incidencia directa en las escuelas y las comunidades del país. La tesis principal de su libro trata sobre la desaparición del ascensor social para las clases sociales bajas. Putnam describe que no es simplemente el hecho de que, ahora, los niños ricos tengan más ventajas, ya que siempre las han tenido; sino de que, ahora, estas ventajas sean aún más amplias y continúen creciendo.

Putnam describe, desde la experiencia personal, algunos de los cambios que vive hoy la escuela y que son consecuencia, al tiempo que causa, de la desigualdad social. En primer lugar, argumenta que durante su escolarización, en los años cuarenta y cincuenta, en un barrio de clase obrera, en el aula convivía con compañeros y familias de diferentes niveles socioeconómicos: desde familias que para salir adelante recibían ayudas sociales de la administración, hasta familias de empresarios que lideraban los principales negocios de la ciudad. En segundo lugar, apunta que, entonces, la distancia económica entre ambas familias no era tan grande como actualmente –EE. UU. tiene una ratio entre salarios de 300/1, la más alta del mundo–. En tercer lugar, nos cuenta que la escuela cumplió una misión importante y ayudó a una amplia mayoría a acceder a estudios superiores y a una profesión que les dio acceso a un nivel de vida digno. Finalmente, también nos habla de los efectos individuales que tuvo en todos ellos la convivencia en diversidad social en la escuela, así como el conocimiento sobre el otro, el respeto o la empatía entre personas que se formaron juntas.

Con esta descripción, Putnam nos viene a decir que, en una sociedad cada vez más desigual, la escuela ha dejado de ser garantía de progreso social y, además, esta puede convertirse en un activo del distanciamiento y el aumento de las desigualdades existentes. Una de las principales razones de esta fragmentación es la propia “distancia física”, o lo que es lo mismo, la segregación y la falta de diversidad social en las instituciones educativas. En educación sabemos que la convivencia puede generar conocimiento, empatía y expectativas compartidas de una manera natural. Por el contrario, la distancia y la no convivencia nos proyecta, como dice Putnam, hacia el incremento exponencial de las desigualdades. La convivencia entre personas de realidades sociales diversas nos hace conectar y entender las necesidades del otro, y proyectar un futuro que tiende a la cohesión.

De este modo, siguiendo los argumentos de Putnam, a pesar de que en los últimos años en Cataluña estamos avanzando hacia un sistema educativo inclusivo, la personalización del aprendizaje, el diseño universal del aprendizaje, y la escuela nueva 21, la escuela aún sigue contribuyendo al distanciamiento entre ricos y pobres por la falta de diversidad social en sus instituciones educativas. Ciertamente, la desigualdad social y la igualdad de oportunidades son un reto global y complejo, y el hecho de que algunas instituciones educativas tengan poca diversidad social responde a las características sociodemográficas de los propios barrios. En este sentido, cabe preguntarse si desde el ámbito educativo debemos permanecer pasivos y esperar a que las administraciones den respuesta a este reto, o bien desde las propias instituciones educativas podemos empezar a pensar y diseñar espacios de convivencia entre personas diferentes en el marco de la educación y la formación a lo largo de la vida.

Estoy convencido de que las instituciones educativas tienen un rol clave en la igualdad de oportunidades, y ante este reto será necesario, entre otras cuestiones, pensar y diseñar nuevos espacios plurales y flexibles en los que se creen oportunidades para una convivencia en diversidad intercentros, interbarrios e interinstituciones educativas y sociales. Para ello, será necesario gestar un diseño alternativo que rebase las fronteras organizacionales de las instituciones para buscar la convivencia en diversidad, a la vez que todos los objetivos educativos que seamos capaces de imaginar. Algunos ejemplos podrían ser proyectos educativos colaborativos sostenibles entre varias escuelas relacionados con la música, los deportes, la ciencia, etc.; alianzas entre escuelas y universidades donde tanto los niños como los jóvenes pisen los barrios y las instituciones ajenas; espacios públicos que reúnan alumnos de escuelas diferentes para trabajar en proyectos de app y se resuelvan problemáticas comunes de ciudad; edificios e instalaciones polivalentes donde se realicen actividades diferentes, como cursos universitarios y formación profesional; y tejer redes colaborativas con los municipios para plantear una acción global y holística para favorecer la igualdad de oportunidades.

Así pues, inmersos en una sociedad cada vez más desigual, un proyecto educativo de calidad comprometido con la igualdad de oportunidades, ya sea en un barrio más rico o más pobre, tendrá que pensar y diseñar nuevos espacios de convivencia diversa y nuevos entornos de aprendizaje. En este sentido, un diseño colaborativo y en red intercentros e interbarrios puede facilitar a las instituciones educativas la construcción de oportunidades para nuestros alumnos, al mismo tiempo que la generación de cohesión social a medio y largo plazo.

¿Qué es el arte para mí?

Rafael Guerrero Céspedes (Perú, 1980) vive y trabaja en Copenhague. Se licenció en Bellas Artes en la Universidad de Barcelona (2011), tras estudiar Diseño Industrial en la PUCP (Pontificia Universidad Católica del Perú).

El concepto sobre arte lo he venido germinando, como si de un arbusto se tratase, en cada etapa de mi vida. Aún no estoy en una edad muy madura como para decir que el arte es total en mi vida, pero su complejidad puede distraerme siempre de la raíz de la cual se alimenta mi obra. Complejidad desde que decidí estudiar de manera formal lo que en un principio parecía un propósito nada más que empírico. Así, con diecisiete años, mi profesor de literatura de la escuela secundaria  me consultó qué era el arte. Al ver que era una respuesta de alumno a maestro, observé en mí cierta incomodidad comprometedora, ya que a esa edad temprana había ya decidido ponerme a estudiar las bellas artes. Mi respuesta fue honesta: el arte era algo que no entendía por completo pero que me gustaba hacer. Hasta hoy puedo decir que no me equivoqué, pero que el enfoque desde aquel entonces ha fugado hasta el punto de salir de mi mapa o de lo que yo al menos conocía. Quizás por eso, el arte para mí es obtener respuestas, ya que nunca las he tenido claras. La observación e  inteligencia que algún día fue tan primaria, como probar de recorrer un aeropuerto, visitar unas ruinas, intentar hablar otro idioma diferente al que me dio mi madre, abandonar lugares, habitar otros, pueden ser ahora una tesis acerca de la modernidad. Curiosamente, un poco de todo esto está presente en mi obra actual. El arte para mí puede ser un vehículo para empujar nuestra humanidad a través de los límites que solemos colocar, barreras en definitiva. Es un instrumento puramente humano, dado que ha sido “diseñado” como tal por y para nosotros. Históricamente podemos ver, en una gran línea de tiempo, cómo el arte se transforma y nos deja muestra de ello en diferentes lugares de nuestro planeta. Entonces, para mí, el arte es un juego de construcción, donde la variable forma y sentido es establecer contacto con la vida a lo largo de la historia. Lo bueno para mí es que sigo viendo muchas veces esta variable de una manera simple, desde los sueños de la niñez, por así decirlo. Me gusta creer que hay mucha democracia en el arte y que para ser artista basta con buscar alguna respuesta para resolver nuestros problemas o responder a nuestras cuestiones, con las que lidiamos a diario, a veces con humor, a veces con pasión, a veces sin mayor interés. Pero, en cada intento —de cualquier manera: sonido, golpe de tinta sobre el papel, color sobre algo, formar, deformar algo—, siempre estaremos creando algo y dándole respuestas a los problemas de la vida, un poco como explicando lo que, como yo aún, no puedo explicar del todo, pero que sé que me gusta hacer.

Rafael Guerrero,  Abandono Voluntario III,2015

OBSERVEMOS EL ENTORNO PARA APRENDER

Elena Boadas y Roser Domingo

Didáctica del Descubrimiento del Entorno

Gracias a las metodologías innovadoras y las explicaciones de los expertos, se sabe que los niños aprenden a partir de la observación y la experimentación.

El currículo de educación infantil explica cómo desarrollar las capacidades de los niños y el trabajo que se lleva a cabo de manera globalizada a partir de tres áreas de experiencia y desarrollo:

  • área de descubrimiento de uno mismo y de los demás.
  • área de descubrimiento del entorno.
  • área de comunicación y lenguajes.

En este artículo queremos explicar cómo vemos unos contenidos del área del descubrimiento del entorno y cómo lo vivimos con los alumnos de la Facultad del grado de Educación Infantil. El trabajo del descubrimiento del entorno, según el currículo, se trabaja, en buena parte, a partir de la exploración de los elementos del entorno natural y social.

Queremos que nuestros alumnos de tercero del grado se den cuenta de que para observar y para estimular la formulación de buenas preguntas la escuela tiene que salir al entorno y el entorno tiene que entrar en la escuela.

El enfoque de las salidas, según Benejam (1996), pone en evidencia la concepción de los maestros del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Normalmente, según la autora, los maestros, en las salidas escolares, pretenden favorecer la socialización de los niños, o fomentar un aprendizaje por descubrimiento directo, o las utilizan como recurso didáctico.

En la Facultad, en Didáctica del Descubrimiento del Entorno, organizamos diferentes salidas en relación con esta segunda intención: fomentar un aprendizaje por descubrimiento directo que permita observar y manipular todo lo que provoque un aprendizaje significativo. Algunos ejemplos son los siguientes: la playa como entorno natural, y la visita al CRAM (Centro de Conservación y Recuperación de Animales Marinos) como servicio educativo para trabajar la conservación de los animales marinos.

En este artículo quisiéramos explicar una salida que hemos realizado con los alumnos de tercero del grado de Infantil como ejemplo de lo que podrían desarrollaren la escuela con los niños; se trata de una experiencia para descubrir el entorno social.

En el camino que casi todos los días recorren de casa a la Facultad, los alumnos, al igual que los niños, ven muchos elementos, algunos les suscitan la curiosidad, otros les generan preguntas, otros pasan desapercibidos.

Observar esta reja, tocarla puede transportar a los alumnos a plantearse qué significado tienen las formas, qué uso tiene la reja, de qué material está hecha y por qué. Preguntas a veces muy evidentes, pero que ayudan a interpretar y contextualizar un elemento del entorno en el momento histórico y en el actual.

Una estrategia muy motivadora para situar este descubrimiento del entorno ha sido partir de un recurso como son los cuentos, que permiten, desde el mismo lenguaje de los niños, conectar con la realidad. En esta experiencia hemos utilizado el cuento de Los tres cerditos. La intención ha sido trabajar las casas y descubrir los materiales con los que las han construido, para qué sirven, cómo son y en qué se parecen a las que hemos observado en nuestro entorno.

Esta comparación entre las casas del entorno y las casas del cuento nos ha llevado a situarnos y observar también nuestra casa. Buscamos semejanzas y diferencias, y nos damos cuenta de que, a partir de las semejanzas, llegamos al concepto: a qué llamamos casa?, qué espacios son comunes en nuestras casas? Y, a partir de las diferencias, observamos la diversidad (materiales, distribución, medidas…).

Observar y comparar es lo que sirve para darnos cuenta de que lo que nos rodea es muy rico y lleno de elementos interesantes. Si dejamos que los alumnos miren y pregunten, nos sorprenderá muchísimo lo que ven, además de las casas, hemos observado las calles: ¿qué son estos agujeros en el suelo?, ¿por qué las baldosas cambian ante el paso de peatones?, ¿por qué hay casas que tienen paredes de piedra, otras espejos, otras azulejos pequeños?, etc. Para hacer estas observaciones han ido a su ritmo, en grupos pequeños.

Durante la salida, hemos seguido viendo elementos que llevan a conversaciones entre ellos que luego, una vez volvemos al aula, enriquecemos con aprendizajes nuevos: hay tiendas… ¿son casas?, ¡la parada del autobús!, ¿para qué sirve este armario de hierro fijado en el suelo y en la acera? El maestro no siempre tiene la respuesta a lo que pregunta el niño, y este puede ser un buen momento para iniciar una búsqueda entre todos, consultar documentación y darle sentido al aprendizaje.

En este tipo de salidas, hemos llevado dispositivos para registrar lo que vemos y hacer fotografías, y lo que hablamos, lo grabamos. Hoy en día, llevar las reproducciones de la realidad al aula es muy sencillo.

Estas baldosas las hemos visto mucho en Barcelona, nos preguntamos porqué hay tantas iguales, y en el aula buscaremos información: se llama panot y la diseñó, en el año 1900, Josep Puig i Cadafalch, que era un arquitecto importante de Barcelona. En muchas ocasiones, una investigación como esta nos puede llevar mucho más lejos de lo que en un principio teníamos previsto: ¿quién era Puig y Cadafalch?, ¿qué casas diseñó?, ¿cuándo vivió?, etc.

¡En este elemento nunca nos habíamos fijado! Una alumna nos dice que cerca de su casa hay uno. ¿Y para qué sirve? No lo sabemos… le hacemos una fotografía y lo buscaremos… La respuesta la encontraremos entre todos…

Las puertas de las casas están cerradas, miramos las cerraduras, los timbres, casi todos son diferentes; también hay números en las casas. En el aula haremos una reflexión para ver si estos números van seguidos o cada uno ha puesto en la puerta de casa el número que más le ha gustado.

Observamos los nombres de las calles por las que pasamos. La calle de la Facultad se llama Císter y no saben qué significa, también lo buscaremos… Vamos anotando y haciendo fotografías de todo lo que nos llama la atención y, después, daremos un contenido con las búsquedas en la escuela, seguramente, pediremos la colaboración de las familias también (padres, abuelos, hermanos…).

“Mi calle se llama América”, “la mía Francesc Macià”, “la mía La Ginesta”, “la mía Santa María de Mar”, “la mía Balmes, etc.”.¿Quién pone los nombres a las calles y porqué? ¿Qué quiere decir el nombre de mi calle? Todo lo que vemos tiene un sentido. Descubrirlo es un aprendizaje emocionante.

En las aulas de educación infantil escuchamos poco a los niños; en muchas ocasiones, no preguntan quizá porque no se sienten escuchados o porque “vamos al grano”.

Es así, pues, como con los alumnos de tercero del grado de Educación Infantil hemos salido a dar un paseo por los alrededores de nuestra Facultad con el objetivo de poner la mirada en estos elementos tan cercanos y que, por lo menos, hace tres cursos que ven casi todos los días pero no observan. Desde la perspectiva del descubrimiento del entorno, los alumnos han vivido, en primera persona, el cambio de mirada y la importancia de observar el entorno, mirarlo, documentarse, hacerse preguntas e ir interpretando qué sentido tiene todo lo que tenemos a nuestro alrededor.

La experiencia ha sido muy positiva, los alumnos se han sorprendido de dar sentido a aquello que veían cada día pero no miraban, se han planteado muchas preguntas que han ido resolviendo después en el aula consultando diferentes fuentes de información, y han vivido, tal como lo podrían hacer en su aula de educación infantil, la importancia de observar el entorno para aprender.

Bibliografía:

Benejam, P. (1996). “Els objectius de les sortides”. Perspectiva Escolar, núm. 204, p. 2-8.