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Infancia, pobreza y éxito educativo

Area de Educación y Sociedad

Dra. Mireia Civís i Dr. Jordi Riera

El pasado diciembre se celebró en Madrid el I Congreso Internacional  Infancia, Pobreza y Éxito Educativo: Acción Socioeducativa en Red, organizado conjuntamente por la Obra Social de la Fundación Bancaria “la Caixa” y el grupo de investigación PSITIC en Pedagogía, Sociedad e Innovación con el apoyo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, de la FPCEE Blanquerna-URL. También contó con la colaboración de la Red de Universidades Españolas contra la Pobreza Infantil y la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social.

Según los criterios de análisis del estándar analítico europeo At Risk of Poverty and/or Exclusión (AROPE), aproximadamente el 27 % de la población española vive en hogares por debajo del umbral de la pobreza. Los niños y las niñas menores de dieciséis años son los más castigados por esta situación de vulnerabilidad: uno de cada tres se encuentra en riesgo de exclusión social, unas cifras que no presentan grandes variaciones entre épocas de bonanza y de crisis económica. Nos encontramos, pues, frente a un problema estructural para el que, hasta ahora, solo se han ofrecido soluciones parciales, segregadas o aisladas por sectores.

El programa CaixaProinfancia investiga y desarrolla nuevas formas de atención a la vulnerabilidad y al riesgo de exclusión, cuya finalidad es romper con el círculo de pobreza que permanece enquistado en nuestro país. Desde CaixaProinfancia, se defiende que solo una respuesta eficaz, eficiente y transformadora impulsada en red por el sector público, el sector privado, el tercer sector, la sociedad civil y el cuarto sector emergente puede revertir esta situación.

Miembros del Grupo de Investigación en Pedagogía, Sociedad en Innovación con el soporte de las TIC (PSITIC) participantes en el congreso.

El Congreso fue el catalizador de un encuentro interdisciplinar, intersectorial e interprofesional en red, de carácter local-territorial, con un claro enfoque al apoyo y la promoción integral socioeducativa de los niños, las niñas y sus familias. En el marco del congreso se compartieron iniciativas de ámbito nacional e internacional que están trabajando en esta dirección y con resultados esperanzadores. Los temas abordados fueron los siguientes:

  1. Acción socioeducativa en red: transversalidad, colaboración y gobernanza.
  2. Liderazgo de intermediación: conectividad y construcción de capital social.
  3. De la prevención a la promoción: políticas de apoyo a las familias y promoción de la infancia.
  4. Inclusión socioeducativa y corresponsabilidad.

Podemos acceder a los vídeos de las ponencias y de las mesas redondas a través de este enlace.

Iniciativas como esta devienen excelentes oportunidades para intercambiar puntos de vista, compartir experiencias con colegas internacionales, así como para establecer relaciones significativas para futuras colaboraciones. La pobreza infantil es una realidad compleja y, como tal, necesita un abordaje complejo desde la interdisciplinariedad e interprofesionalidad, siempre empoderadora y generadora de capital social.

Como educadores, tenemos un compromiso con los sectores más vulnerables y, definitivamente, este es uno de ellos.

 

Algunas cuestiones matemáticas en la obra de Ramon Llull, por Carles Lladó

Xavier Àvila i Morera (Área de didáctica de las matemáticas e integración de saberes)

El pasado sábado, día 11 de marzo, en la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte – Blanquerna, hubo un encuentro de maestros vinculados a diversos grupos de trabajo sobre didáctica de las matemáticas que, como en otras ocasiones, se reunieron para pensar juntos sobre un tema, intercambiar puntos de vista y experiencias para ser más capaces de entender qué pasa en las aulas cuando se trabaja con los chicos y chicas para comprender el mundo.

Esta vez, aprovechando que precisamente el año pasado fue declarado Año Llull en conmemoración del séptimo centenario de la muerte del sabio filósofo, se dedicó el encuentro a conocer y pensar sobre algunas cuestiones matemáticas de su obra.

El catedrático de matemáticas de educación secundaria Carles Lladó, que es un referente en el pensamiento y la producción de estos grupos de trabajo, fue exponiendo el pensamiento luliano a través de cuestiones tales como la complejidad de acceder a los sistemas numéricos , los símbolos y las figuras geométricas en su modo de pensar, el uso de las cartas náuticas de la época, la red de los vientos, las figuras circulares, la combinatoria… Carles Lladó expuso estas cuestiones matemáticas que aparecen en la obra de Llull basándose en el análisis que hizo durante el curso pasado preparando las dos lecciones que leyó en la Universidad Popular de Sabadell en noviembre (enlace).

Enfatizó especialmente la relación de estas cuestiones con los referentes culturales donde Llull habría alimentado su conocimiento y que provenían tanto de la cultura cristiana, como judía, como musulmana. De esta manera, con gran cantidad de ejemplos y con una sólida argumentación, fue tejiendo una imagen de Ramon Llull como glosador e intérprete de la producción cultural diversa que había llegado hasta su tiempo a la vez que fue capaz de proyectarla hacia el futuro con la elaboración de algunas ideas propias que han llegado hasta nuestros días y que justifican que se hable de él como precursor de algunos campos del conocimiento actual.

Sin entrar en el detalle del contenido de la conferencia, que se puede consultar en el enlace apuntado anteriormente, nuestra intención al hacer referencia a este encuentro de maestros interesados en la didáctica de las matemáticas en esta publicación es la de animar a la reflexión sobre la necesidad de que los maestros mantengamos una actitud abierta a actividades como ésta, de crecimiento y de desarrollo personal, que nos ayuden a proyectar nuestra mirada más allá del día a día de nuestras aulas porque estamos convencidos de que una parte importante de nuestra labor educadora se hace, de manera más o menos inconsciente, por “transpiración” de lo que somos, de lo que nos preocupa, de lo que creemos y por éso nuestras inquietudes, el afán de conocer y de entender el mundo y la cultura que nos rodea se proyecta en nuestros alumnos y animará su deseo de aprender que es la chispa necesaria para encender el fuego de cualquier proceso de aprendizaje.

La música a primera división, crónica de una reflexión compartida

Profesorado del Àrea de Música de la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna-URL

El último día de febrero del año 2017 hubo un encuentro de los profesores del Área de Música del grado de Educación con maestros de música, impulsada como parte de la iniciativa de los grupos de especial interés.

Este encuentro fue convocado con un mes de antelación y, desde el primer día, ya recibimos respuestas de confirmación de asistencia, y los maestros convocados  a la vez hicieron extensiva la invitación a compañeros que pudieran estar interesados.

Finalmente, pues, el pasado martes por la tarde nos encontramos en el aula de música de la Facultad y, a pesar de las ausencias de última hora, fuimos una veintena de personas, alrededor de unos postres de músico y unas copas de cava.

Después de los saludos emotivos, pues la mayoría eran exalumnos de la casa y algunos de hace ya bastante años, se desarrolló un relato espontáneo sobre el valor de la música en las escuelas, la vivencia musical de los niños, el papel del maestro de música en el claustro y en el entorno escolar, y muchos otros aspectos que se fueron sucediendo en un lenguaje común, con maneras de hacer diferentes, pero con raíces comunes, las raíces vividas en la formación inicial con las ramas que cada cual le ha dado a su formación posterior y su manera particular de entender la música, la docencia, la escuela.

Escuelas públicas, concertadas, religiosas, privadas latieron a la vez al ritmo de la música. Inquietudes similares hicieron posible que concretáramos algunos espacios para poder desarrollar posibles encuentros:

  • El nuevo currículum: hay un grupo de maestros que ya se reúne para su estudio y profundización.
  • La creatividad: cómo desarrollar en las escuelas la capacidad creativa (método y recursos).
  • La música y la tecnología: la aplicación de nuevas maneras de hacer música con herramientas tecnológicas.
  • La etapa infantil: música para los más pequeños (propuestas y respuestas).
  • El multiart: la relación de la música con otras artes (espacios comunes, proyectos multidisciplinarios).
  • La innovación educativa: la música en los programas de innovación educativa de las diferentes escuelas.
  • La música integrada: escuelas con propuestas de estudios musicales en su currículum escolar.
  • Los conjuntos instrumentales, las bandas o los coros: experiencias musicales colectivas en las escuelas de primaria.
  • La neuroeducación y la música: el valor de la música en el desarrollo integral de los niños.
  • Las experiencias colectivas: el valor de participar en actos colectivos de la ciudad, la comarca (Cantània, Dansa Ara, Secretariat de Corals Infantils de Catalunya…)

También animamos a los maestros para que empezaran a formar a otros maestros más noveles; su experiencia y, en muchos casos, sus conocimientos musicales y profesionales, fruto de la formación permanente o de su propia experiencia como músicos profesionales, abre nuevos escenarios para explorar qué hacer y cómo hacer la música en la escuela.

Se apuntó la idea de preparar unas jornadas de experiencias musicales y artísticas interesantes en el entorno escolar para el curso 2017-2018 con ponentes que pudieran reforzar el valor de las artes dentro y fuera de la escuela como herramientas que ayudan a desarrollar un espíritu crítico, abierto, flexible, y que proporcionan experiencias divergentes, estéticas y emocionales potentes; experiencias que promueven el cooperativismo y el trabajo en equipo, y desarrollan las destrezas motrices necesarias para interpretar corporal, instrumental o vocalmente el discurso sonoro-musical.

Después de dos horas de conversación, de intercambio, de posicionamientos, de reencuentro, todo el mundo veía claro que en la escuela, hoy, todavía, la música juega en tercera división, que demasiado a menudo es solo la guinda del pastel que adorna una fiesta popular o un concierto tradicional, que solo se tiene en cuenta cuando llega Navidad o la fiesta de final de curso.

Y todos estuvieron de acuerdo en que hay que ganarse un lugar en primera división, convencidos de que, en la primera niñez y durante toda la etapa obligatoria, la experiencia musical y artística es esencial e imprescindible.

Nos emplazamos a un segundo encuentro en el mes de mayo. ¡Ya os contaremos!

 

 

 

From Post-it to app

Autors: Elena Ojando i Jordi Simon

Jordi Simón y Elena Ojando son profesores de TIC de la FPCEE Blanquerna

 

 

 

 

 

 

 

Desde siempre, en las escuelas activas, se ha buscado fomentar la participación de los estudiantes e involucrarlos en los procesos de enseñanza-aprendizaje utilizando todo tipo de estrategias, dinámicas y materiales: preguntar en clase, hacer debates, votaciones .. ., y utilizar todo tipo de herramientas como las pizarritas, donde los estudiantes escriben lo que quieren compartir con la clase o respuestas a preguntas, etc.

Alumnes de l'Escola pereIV utilitzant pissarretes

Alumnos utilitzando pizarritas en la Escuela Pere IV

En las escuelas también se han utilizado como método de participación los corchos y diferentes tipos de murales en clase. Por ejemplo, los corchos donde pegamos Post-it o tarjetas con una chincheta, como vemos en la foto.

Post-its sobre un vidre

Puerta de cristal utilitzada como corcho. Foto de: Shimelle Laine

 

La idea es siempre la misma: ofrecer un espacio donde los alumnos se puedan expresar y, por tanto, participar en clase. Con la llegada de las tecnologías de la información y la comunicación, hemos visto que muchas de estas técnicas se han visto superadas por el uso de programas online y apps. En esta entrada vamos a fijarnos en cómo han evolucionado los corchos de clase. Hoy en día podemos generar corchos utilizando muchas herramientas pero nos gustan especialmente dos -el Lino y el Padlet-por tres razones. La primera, porque las podemos utilizar sin la necesidad de que nuestros estudiantes tengan que dar de alta. La segunda, porque son a la vez síncronas y asíncronas, es decir, las podemos utilizar en el mismo momento de clase cuando estamos todos juntos o bien desde diferentes lugares y momentos. Y la tercera, porque nos permiten recuperar la información en cualquier momento para poder consultarla, modificarla o ampliarla.

Aquí tenéis el link a las dos herramientas:

Logo de linohttp://en.lino.com


https://padlet.com

¿Qué podemos hacer y qué posibilidades tenemos ?

  • Podemos hacer lo mismo que hasta ahora hacíamos con los corchos: recoger ideas o pensamientos de los estudiantes en clase y servir de apoyo a todo tipo de dinámicas colaborativas y participativas.
  • Su facilidad de uso también nos permite utilizarlas como si fueran murales; de esta manera, se favorece la realización de murales temáticos por parte de los estudiantes. Así, es fácil pedir un Padlet sobre cualquier tema ya sea individualmente o en grupo.
  • Sus capacidades multimediales nos permiten recoger tipo de apoyos que los medios tradicionales no nos permitían. Por ejemplo es fácil que los estudiantes creen un Lino en el que recojan canciones de Navidad, hechas por ellos o no, vídeos o trailers de películas …
  • Podemos hacer todas las tareas en colaboración con estudiantes de otras escuelas / países, ya que estos murales se pueden compartir con quien quiera, también con la familia. Por ejemplo, tenemos muchas experiencias de educación infantil en el que el uso de estos murales permite compartir con la familia todo tipo de creaciones; al mismo tiempo la familia puede colaborar a diferentes niveles, por ejemplo, comentando la foto.
  • Favorecen la transversalidad. Las podemos utilizar en la etapa de educación infantil para compartir con la familia fotos de cómo van creciendo las plantas del huerto, o en la universidad para que los alumnos elaboren tareas cooperativas en un entorno multimedial.
  • Los murales y corchos virtuales, a diferencia de los reales, se pueden almacenar fácilmente. Esta permanencia en el tiempo da lugar a nuevas posibilidades: desde utilizarlos como evidencias de evaluación hasta exposiciones históricas.
  • Los corchos tienen todo tipo de opciones de privacidad y los podemos hacer desde 100% públicos a 100% privados pasando por opciones muy interesantes para las escuelas ya que permiten formar grupos cerrados.

Si buscas ejemplos ya creados, entra en Padlet o Lino y encontrarás miles.

Exemple d'un suro virtual

También podéis ver muchas capturas, en formato de imatgen, de los corchos en google

Todo ello nos hace ver que las posibilidades de los antiguos corchos y murales se multiplican, con diferentes posibilidades y opciones de formato y lenguajes, cuando se trasladan al entorno virtual.

Por último, hay que decir que al utilizar estas herramientas nos hacemos más dependientes de la tecnología y que dejamos de trabajar toda una serie de habilidades, técnicas y materiales que antes se trabajaban: desde la caligrafía hasta el uso de las tijeras, pasando por la pintura. Cada uno valorará qué se gana y qué se pierde y, por tanto, decidirá en cada momento qué recurso debe utilizar. Desde nuestro punto de vista, estas herramientas y recursos se complementan, no son excluyentes.

Educación emocional y ciencias sociales

Francesc Riera i Piferrer

Profesor de Didáctica de las Ciencias Sociales

Un profesor de Psicología de nuestra facultad muy querido por los estudiantes, el Dr. Francesc Rovira, repetía a menudo “Para llegar a la cabeza, primero tienes que pasar por el corazón”. Últimamente se insiste más en la importancia del trabajo de las emociones en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Trabajar las emociones implica aspectos muy diversos y, si bien nadie duda de su importancia, no siempre se hace de forma consciente o intencionada por parte de maestros y alumnos. Poco a poco van apareciendo propuestas e investigaciones que nos permiten abrir camino en este sentido.

El pasado noviembre, el Museu d’Història de Catalunya organizó las Jornadas Didáctica de la Historia, que fueron valoradas muy positivamente por parte de los docentes que participaron. Tanto entre las experiencias que se presentaron como en las mismas actividades del propio museo, se visualiza la importancia de que el aprendizaje de la historia pasa no solo por explicarla, sino, sobre todo, por vivirla. Un ejemplo de ello fue la presentación del proyecto Barcino Oriens por parte de su impulsor, el profesor Ricard Llop, de la escuela Joan Pelegrí de Hostafrancs (más información en www.barcinooriens.cat ). Dirigido a estudiantes de bachillerato, después de nueve años, el proyecto ha conseguido llevar la cultura clásica a la actualidad con mucho éxito. Gracias a este proyecto, se ha conseguido involucrar a sus estudiantes, por lo que han dejado de ser espectadores para pasar a ser recreadores.

Asimismo, la presentación de la experiencia de la Xarxa d’Escoles Històriques de Barcelona (se puede ver en https://sites.google.com/a/xtec.cat/xehbcn/), con la participación de siete escuelas y cuatro institutos de la ciudad, fue una muy buena muestra de cómo el aprendizaje de la historia —en este caso, de la de sus propios centros— consigue unos resultados muy positivos cuando se trata de una historia próxima a los alumnos, cuando ellos sienten que forman parte de ella. Las visitas dinamizadas a la exposición permanente del Museu d’Història de Catalunya también tienen por objetivo aproximar el conocimiento del pasado, a partir de elementos de la vida cotidiana que los alumnos pueden comparar fácilmente con sus experiencias actuales.

Imagen de una cocina de los años treinta (exposición permanente del Museu d’Història de Catalunya)

Las escenografías, las simulaciones virtuales en 3D, las recreaciones… facilitan que se pueda regresar al pasado a través de los sentidos, pues consiguen  que los alumnos se sientan en determinados momentos del pasado. Solamente esto no garantiza un buen aprendizaje, pero sí puede aumentar un paso previo: la motivación de los alumnos por el conocimiento del pasado.

Por otro lado, la Dra. Montserrat Yuste acaba de presentar en la UAB su tesis doctoral sobre el trabajo de la empatía en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales en primaria. Su estudio indaga qué estrategias impulsan el desarrollo de los diferentes tipos de empatía (emocional, cognitiva, comunicativa, social e histórica), así como cuáles son los obstáculos que la dificultan. En su trabajo de campo, con alumnos de ciclo superior de primaria, muestra una clara relación entre el desarrollo de la empatía y el pensamiento social y crítico de los alumnos mientras trabajan las ciencias sociales. La investigación, de interés tanto para futuros maestros y maestras de primaria como para los maestros en activo, ofrece una guía con indicaciones útiles para incorporar el trabajo de la empatía en la propia práctica educativa de forma más consciente.

Algunos autores (Rifkin, Barton y Levstik) nos dicen que la empatía es el alma de la democracia o “una señal inequívoca de la salud de una democracia”. En este sentido, viendo la actual situación política en el mundo en general, y en nuestro país en particular, es evidente que alguna cosa no estamos haciendo bien, ni desde las escuelas ni desde la formación de los docentes en las universidades. Si la finalidad más importante de las ciencias sociales es la educación para una ciudadanía democrática, el trabajo de la empatía tiene hoy un papel más fundamental que nunca.

¿Y tú, maestro/a, eres empático/a?

Ni azul ni rosa: LILA

Una vez más, estas navidades, los espacios publicitarios han quedado inundados por anuncios sexistas de juguetes infantiles: los juguetes que promueven el cuidado de los demás y las tareas del hogar, la belleza y la fragilidad se asocian a las niñas, mientras que a los niños se les atribuyen juguetes orientados al desarrollo personal en esferas muy distintas, como el deporte, la construcción y el belicismo, entre otros.

Cualquier experto en educación admitirá que el juego es una fuente primordial para el aprendizaje de los niños y las niñas, ya que, a través de este, se desarrollan y modelan sus competencias cognitivas, afectivas y sociales. El hecho de que desde edades tan precoces se oriente a los niños y a las niñas a un tipo de juego —y, por lo tanto, a un tipo de aprendizaje y construcción de su autoconcepto y de las expectativas sociales que se tienen hacia ellos y ellas— acrecienta las desigualdades basadas en su género. El género no es más que una construcción social moralmente arbitraria de cómo hombres y mujeres se tienen que comportar en función de su sexo biológico (Reilly-Cooper, 2016). Estos roles impuestos socialmente no son más que vestigios del pasado que responden a una atribución de competencias y comportamientos asignados a cada sexo que funcionaron durante mucho tiempo, pero que hoy en día se sustentan en unos valores totalmente obsoletos. Estas atribuciones deberían estar más que superadas, ya que limitan el funcionamiento global de la persona, sea hombre o mujer.

 

Imagen: Creueta119(2016)

 

Desde que los niños y las niñas llegan a este mundo, e incluso antes, cuando los padres y las madres saben el sexo del bebé a través de una ecografía, se empiezan a tomar una serie de decisiones en torno a la criatura en que se condiciona su desarrollo; decisiones como el color de las paredes de la habitación, el mobiliario y los adornos que se dispongan (mariposas y flores, o pelotas de fútbol) son el inicio de una educación en que empujamos a niñas y niños a comportarse de manera diferente.

Estas ideas preconcebidas sobre ambos sexos pueden ser más o menos inocuas o tóxicas, pero siempre tendrán un efecto en el niño y la niña. Por ejemplo, muchas veces se llega a decir, en referencia a niñas de dos o tres años, que son “rebuscadas” o “manipuladoras” a diferencia de los niños, que son “simples” y “brutos”. ¿Nadie se pregunta qué efecto tiene este pensamiento sin ningún tipo de fundamento en el desarrollo de los y de las menores? Porque, aunque a ningún adulto medianamente cuerdo se le ocurrirá decirle esto a un niño o a una niña, todo el mundo sabe que nuestros pensamientos y prejuicios condicionan nuestra conducta y, por otro lado, esas ideas preconcebidas y dañinas también se transmiten a los niños y las niñas aunque no sea mediante palabras.

A lo largo de la historia, los niños varones han recibido los estímulos y espacios necesarios para poder desarrollar aspectos de su personalidad como la extroversión, el liderazgo, la sociabilidad… que se han atribuido, de manera más o menos consciente, a conductas masculinas, como son la actividad, la fortaleza, la dominación y la agresividad. En cambio, en el caso de las niñas, todas estas mismas cualidades no han sido potenciadas, y se han fomentado otros aspectos, como la pasividad, la sumisión, la fragilidad y el cuidado de los demás. Este tipo de diferencias dan lugar a la construcción de un autoconcepto pobre en las niñas en cuanto a cualidades como la iniciativa y la brillantez, que tienen efectos a largo plazo en la vida adulta (Bian, Leslie y Cimpian, 2017). Lo mismo sucede al revés; en los niños, las capacidades tradicionalmente adjudicadas a las mujeres, como pueden ser la empatía y la gestión y expresión de emociones, no se han trabajado, lo que ha dado lugar a rasgos de personalidad que pueden convertirse en patrones desadaptativos y patología en la vida adulta de los hombres (Wong, Ho, Wang y Miller, 2017).

Esta atribución de roles tan distinta es una manifestación más de la creencia extendida de que el cerebro masculino y el femenino son muy diferentes, como se ha venido señalando históricamente. Cabe destacar que, diversas investigaciones recientes apuntan que el cerebro masculino y el femenino son mucho más parecidos de lo que señalaban estudios anteriores, y que la gran mayoría de las diferencias que existen tienen su origen en la socialización dicotómica de los niños y las niñas, y las asunciones culturales de género (Fausto-Sterling, 2012; Fine 2010; Joel et al, 2015; Jordan-Young, 2010).

Ya hace más de cuarenta años, la psicóloga Sandra Bem (1974) propuso un nuevo modelo de salud mental y eficacia personal en que todo hombre y toda mujer debería poseer a su vez características de personalidad tradicionalmente categorizadas como masculinas y femeninas, ya que, de esta manera, se ampliaría el rango de posibilidades de ambos y permitiría a la persona desarrollar al máximo todas sus potencialidades. Sin duda, este modelo resulta mucho más adecuado en una sociedad tan plural y diversa como la nuestra; desde luego lo es a nivel colectivo, porque permite crear una sociedad más igualitaria, pero también lo es a nivel individual, porque permite desarrollar al máximo las competencias y cualidades de cada persona, sin ninguna restricción ni imposición.

 

Imagen: Creueta119 (2016)

 

Si realmente queremos un mundo más equitativo, inclusivo e igualitario, dejemos de imponer unos roles que en el mundo actual no nos llevan más que a frustraciones en la infancia y a relaciones desiguales en la vida adulta. El papel de las escuelas y las familias es clave; permitamos y fomentemos que las niñas y los niños jueguen a aquello que más les satisfaga, para que se den cuenta de que son mucho más parecidos que diferentes, desarrollen todas sus potencialidades en la mayor medida posible y tengan la libertad de ser como quieran.

Dra. Berta Aznar Martínez

 

Referencias

Bian, L.,  Leslie, S. J., y Cimpian, A. (2017) Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests, Science 355(6323), 389-391.

Creueta119 (Producció) y Domingo, L. (Director). (2016). Blau Rosa. Sabadell: Creueta119.

Fausto-Sterling, A.,  Coll, C. G., y Lamarre, M. (2012). Sexing the baby: Part 1 – What do we really know about sex differentiation in the first three years of life?. Social Science & Medicine, 74(11), 1684-1692.

Fine, C. (2010). Delusions of gender: How our minds, society, and neurosexism create difference. New York, NY, US: W W Norton & Co.

Joel, D., Berman, Z., Tavor, I., Wexler, N., Gaber, O., Stein, Y., … ,  Assaf, Y. (2015). Sex beyond the genitalia: The human brain mosaic. PNAS Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 112(50), 15468-15473.

Jordan-Young, R. M. (2010). Brain Storm: The Flaws in the Science of Sex Differences. Cambridge: Harvard University Press.

Reilly-Cooper, R. (2016). The idea that gender is a spectrum is a new gender prison. Recueprat a

https://aeon.co/essays/the-idea-that-gender-is-a-spectrum-is-a-new-gender-prison

Wong, Y. J., Ho, M.H.R., Wang, S.Y., y Miller, I. S. K. (2017). Meta-analyses of the relationship between conformity to masculine norms and mental health-related outcomes. Journal of Counselling Psychology, 64(1), 80-03.

LA CONFIANZA ENTRE FAMILIA Y DOCENTES: BASE PARA LA EDUCACIÓN DE LOS NINOS

En el manual no escrito que los niños no llevan bajo el brazo al nacer debería haber un capítulo que se titulara más o menos así: “Cómo ser un buen padre / madre de nuestros hijos en la escuela donde vayan”. Para que los padres no tienen ningún referente para saber cómo deben relacionarse con los maestros de la escuela de los hijos, con los otros alumnos (compañeros de los hijos) y con el personal educativo de la escuela, y dejan esta relación en manos de la improvisación y de los tópicos sociales.

 

Sin embargo los docentes tampoco destacamos en preparación para afrontar este aspecto de nuestro trabajo, y demasiado a menudo aprendemos a relacionarnos con los padres de nuestros alumnos por el método de ensayo-error.

 

Demasiado a menudo unos y otros, familias y maestros caemos en el error de pensar que si nos repetimos algunas consignas o firmamos determinados documentos (como la Carta de compromiso educativo) nos salvamos de las crisis que toda relación humana contiene.

Uno de los conceptos- talismán es el de confianza. Un valor relacional que hoy en día está muy poco de moda en nuestra sociedad y que ha sido banalizado, vaciado de contenido y hasta confundido con otro: la transparencia.

Estudios antropológicos nos demuestran que en el origen de nuestra especie, fue la desconfianza la que nos salvó la vida y nos permitió progresar. La desconfianza natural en el cerebro más primitivo nos dispone a estar al acecho en situaciones desconocidas, nuevas o improvisadas. Con la evolución, como especie apareció la confianza con los congéneres con quien convivimos como requisito necesario. Pero ante cualquier dificultad en la relación, la desconfianza reaparece con fuerza. Así pues la desconfianza avanza siempre por “debajo” de las relaciones humanas y cuando no activamos y trabajamos para instaurar y conservar la confianza, esta pierde terreno aceleradamente y reaparece con fuerza la desconfianza desconecta las estructuras relacionales que la confianza había tejido.

En las relaciones entre familias y docentes pasa una cosa similar: sino nos esforzamos para construir y mantener relaciones de confianza en todas aquellas ocasiones y espacios en los que dialogamos, cooperamos o colaboramos, la desconfianza lo tiene más fácil y se impone a la mínima oportunidad. Por ello padres, madres y maestros debemos tomar conciencia del tipo de relación que queremos y de qué hacemos para alcanzarla y mantenerla.

El otro equívoco con el que debemos luchar es la perversa confusión que nos lleva a pensar que confianza y transparencia son constructos de la misma familia conceptual, cuando en realidad, como tan bien explica Byung-Chul Han provienen de paradigmas totalmente antagónicos. La confianza presupone la honestidad de las personas y la capacidad querer mantener una relación asumiendo el desconocimiento que existe entre las personas. La transparencia, en cambio supone la total desconfianza y reclama el espionaje de las personas, sus acciones y relaciones.

 

“Familias y maestros, entendernos para educar” el libro de Anna Ramis que acaba de editar EUMO editorial (2016) presenta la construcción de la CONFIANZA como al contexto necesario e imprescindible donde desarrollar la educación de hijos y alumnos. Y a partir de anécdotas y consejos ilustra diversos espacios y formas de relación entre padres, madres, maestros y profesores para desatascar diálogos, promover colaboraciones, mejorar entrevistas y reuniones, etc. En definitiva se trata de hacer que la relación familias / escuela sea mejor al menos por tres motivos:

– Para hacer visibles y palpables los valores que hay en la práctica totalidad de los Proyectos educativos de los centros, y por tanto ser coherentes.

– Para mejorar el éxito académico de los alumnos / hijos (A mejor entendimiento entre familias y docentes, mejor rendimiento académico)

– Para hacer más agradables las relaciones entre las personas con las que “convivimos” y compartimos algo valioso: la educación!

referencias bibliográficas

Byung-Chul Han (2013) La sociedad de la transparencia Herder Editorial SL Barcelona

Carbonell Paris, F (2003) Sobre la imposibilidad de educar a la confianza. Suposiciones y Propuestas para una educación intercultural Revista CIDOB de Asuntos Internacionales, núm. 61-62, p. 155-176 Revista CIDOB de asuntos internacionales, núm. 61-62 ISSN: 1.133-6595

 

Área de Pedagogía

¿Es posible el Giro Dialógico en Educación Física?

Area de Educación Física de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y el Deporte Blanquerna (URL) 

El aprendizaje dialógico (AD) se basa en la concepción comunicativa de los aprendizajes. Se entiende que la interacción es imprescindible para que se produzcan procesos de transformación individual y social a través del diálogo. Así, la construcción del conocimiento se inicia en un plano intersubjetivo para posteriormente concretarse en una construcción personal. El diálogo es pues un elemento clave en el aprendizaje.

El AD se define como el resultado de las interacciones que produce el diálogo igualitario, en el que diferentes personas aportan argumentos en condiciones de igualdad con el objetivo de llegar a un consenso. Los distintos argumentos expuestos deben valorarse en función de su validez y no por la posición de poder de los que las realizan.

PFont: http://www.agilebuddha.com/agile/drive-innovation-by-creating-communities-of-practice/ara producirse un AD no solo es necesario un gran número de interacciones sino que es imprescindible que el diálogo se produzca en unas condiciones específicas. Estos condicionantes revelan los principios del AD.

A continuación exponemos los principios y proponemos su adaptación a la educación física (EF):

  1. Diálogo igualitario: Aquél en el que las diferentes aportaciones se consideran en función de la validez de los argumentos aportados y no a la posición de las personas que los emiten. En EF se tendrían en cuenta todos los puntos de vista del alumnado sin tener en cuenta su nivel de habilidad motriz, sexo, etnia…
  1. Inteligencia cultural: Es un concepto más amplio de inteligencia que engloba la inteligencia académica y las demás capacidades de lenguaje y acción que nos permiten llegar a acuerdos. En EF deberíamos no solo tener en cuenta aquellos contenidos ligados a aspectos cuantitativos del movimiento (ejecución de habilidades coordinativas o desarrollo de capacidades condicionales), sino también a aspectos cualitativos: Percepción, respeto a los compañeros/as y a las normas, toma de decisiones.
  1. Font: http://www.lacenet.org/callus/hormigas/veure_reto_11_12.php?id=162 Transformación: Este principio implica abordar las situaciones de desigualdad con vistas a transformarlas y no a reproducirlas o adaptarse a ellas. La EF también debe ser un espacio para todo el alumnado en lugar de para aquellos o aquellas más fuertes, más rápidas o más habilidosas… se convierte en un espacio de transformación y de oportunidad.
  1. Dimensión instrumental: el AD no ignora la dimensión instrumental, sino que la intensifica y la profundiza. La EF debe plantear tareas no sólo que diviertan al alumnado, sino que impliquen también el aprendizaje de los contenidos del área curricular e incluso de otras áreas.
  1. Creación de sentido: A través de la estrecha relación entre la escuela y la vida cotidiana de las personas, la comunidad.  La EF debe hacer participar a las familias o las asociaciones deportivas en algunas propuestas educativas.
  1. Solidaridad: Entendida como la lucha contra la exclusión social y la desigualdad, se concreta en las clases cuando el alumnado colabora con sus iguales para mejorar el aprendizaje de todas y todos. En EF este principio se hace patente en las clases cuando el compañero o compañera más hábil ha de colaborar con el resto para lograr un objetivo común.Font: http://maestroenriquemontano.blogspot.com.es/2013/09/juegos-cooperativos-y-de-confianza-en.html

7. Igualdad de las diferencias: La igualdad de las diferencias es el igual derecho de todas las personas a vivir en su diferencia. En EF este principio se tiene en cuenta cuando todo el alumnado tiene el mismo derecho a hacer clase y a aprender las mismas cosas que el resto desde su propia especificidad, por lo tanto, debemos crear contextos de práctica motriz inclusivos que aseguren la posibilidad de éxito a todos los niños y niñas.

Para saber más sobre el tema, os invitamos a leer el siguiente artículo: El Aprendizaje Dialógico.

Noche de Reyes. Epifanía.

Estamos en la semana de Reyes. Una de las semanas más mágicas para los niños. Los padres ya hace días que van buscando los regalos que sus hijos han pedido en la carta. Toda la familia anima a los niños para mantener la expectativa hasta la noche de reyes. La gran noche en que las ciudades se transforman con las cabalgatas reales. Todos a dormir temprano siguiendo la tradición generación tras generación. Por la mañana, bien temprano, todos esperamos que hayan venido los Reyes. 

Tan solo el Evangelio de Mateo nos habla de la visita de unos sabios de Oriente (Mt2,1) que llegan a Jerusalén siguiendo una estrella para conocer al rey de los judíos que acaba de nacer. “Con estas indicaciones del rey, los sabios se fueron. Y la estrella que habían visto salir iba delante de ellos, hasta que por fin se detuvo sobre el lugar donde se hallaba el niño. Al ver la estrella, los sabios se llenaron de alegría. Luego entraron en la casa y vieron al niño con María, su madre. Y arrodillándose, lo adoraron. Abrieron sus cofres y le ofrecieron oro, incienso y mirra”. (Mt 2, 9-11). Vemos en el texto que María recibe a los reyes en una casa. Armand Puig i Tàrrech explica a Jesús. Un perfil biogràfic que esta casa pertenecía a uno de los parientes de José, del linaje de David como él. Para Mateo, Cristo es el Mesías que viene a cumplir las profecías ja anunciadas en el AT. Una de estas profecías la relata el profeta Isaías (Is 60, 1-4).

Levántate, Jerusalén, envuelta en resplandor,
porque ha llegado tu luz
y la gloria del Señor brilla sobre ti.
La oscuridad cubre la tierra,
la noche envuelve a las naciones,
pero el Señor brillará sobre ti
y sobre ti aparecerá su gloria.
Las naciones vendrán a tu luz,
los reyes vendrán al resplandor de tu amanecer.
Levanta los ojos y mira a tu alrededor:
todos se reúnen y vienen a ti.

Y la profecía sigue diciendo que al final de los tiempos llegaran a Jerusalén los reyes de todo oriente para adorar a Dios y ofrecerle dones (Is 60,6). 

Te verás cubierta de caravanas de camellos
que vienen de Madián y de Efá;
vendrán todos los de Sabá,
cargados de oro y de incienso,
y proclamarán las acciones gloriosas del Señor.

Por eso en Mt 2,1 los sabios llegan primero a Jerusalén siguiendo una estrella. También el libro de los Salmos del Rey David recoge esta profecía:  Sal 72, 10.

¡Que le traigan regalos y tributos
los reyes de Tarsis y de las islas,
los reyes de Sabá y de Sebá!

 El hecho que una estrella indicara el nacimiento de un personaje ilustre era muy frecuente en las tradiciones helénicas. Los nacimientos de Augusto, de Alejandro Magno o de Mítríades, por ejemplo, fueron acompañados de signos celestiales. La estrella nombrada en el capítulo 2 de Mateo se podría interpretar como una supernova, como un cometa o bien, siguiendo la hipótesis de Armand Puig, como una conjunción de Júpiter y Saturno en la constelación de Piscis que se repitió tres veces en el decurso del año 7 aC (la fecha más probable del nacimiento de Jesús).

Aunque el evangelista no menciona el número de sabios que visitan a Jesús, los cristianos de los primeros siglos consideraron que eran tres por el número de regalos que llevaban. El Papa León I, en el siglo V, fijó finalmente el tres siguiendo esta tradición. En las Catacombes de Priscilla, en Roma, se encuentran las primeras imágenes de los tres sabios que adoran al niño Jesús en los regazos de su madre. Hasta los siglos XIV-XV los tres sabios se representaban como las tres edades del hombre: la juventud (como un hombre imberbe), la madurez (con el pelo y la barba oscura) y la ancianidad (con el pelo y la barba canosos). En el siglo VI se encuentra por vez primera esta iconografía asociada a tres nombres: Balthassar, Melchior y Gaspar, en el mosaico bizantino de la  Basilica di Sant’Apollinare Nuovo, en Rávena. También en Cataluña encontramos la iconografía de los tres magos o sabios como las tres edades del hombre en múltiples frontales de altar románicos. Por ejemplo, en el frontal de altar de Cardet , del siglo XIII, actualmente en el MNAC. En el frontal de altar de Mosoll, también en el MNAC, los encontramos asociados a sus nombres como en el mosaico de Rávena; pero en el siglo XIII los sabios han pasado a ser reyes y llevan corona. No será hasta finales del siglo XVI cuando los encontraremos siguiendo la iconografía actual: el rey blanco, el rey rubio y el rey negro. Un claro ejemplo es el cuadro de la Adoración de los Reyes del Greco, 1568, en el Museo Soumaya en Ciudad de Méjico. Es la representación del reconocimiento de la divinidad de Cristo por todas las naciones, escenificadas por una persona de cada continente.

Los relatos de la infancia de Jesús fueron los últimos que se pusieron por escrito, aproximadamente unos sesenta años después de su muerte. La comunidad cristiana ha meditado y reflexionado mucho sobre la vida de Jesús y ha descubierto que detrás de la vida sencilla y humilde del Jesús histórico se esconde el gran misterio de la encarnación. Jesús es el Mesías, el Salvador, el Hijo del Hombre, Hijo de Dios, Dios mismo en forma humana. A partir de esta fe, los evangelistas Mt y Lc interpretan los hechos relativos al nacimiento y la infancia de Jesús. “Por detrás de esos relatos late un trabajo teológico muy profundo e intenso, fruto de un esfuerzo por descifrar el misterio de Jesús y anunciarlos a los fieles de los años 75-85 d. C. Las escenas familiares de Navidad, descritas por Lucas y Mateo, pretenden ser proclamaciones de la fe acerca de Jesús Salvador, mas que relatos neutros acerca de su historia” explica Leonardo Boff a Jesucristo liberador. ¿Pero,  en qué momento de su vida fue  Jesús instituido por Dios como a Mesías Salvador?

La escuela de Mateo responde: Jesús es desde su nacimiento el Mesías esperado y la Adoración de los Reyes Magos es la afirmación de esta verdad. Es lo que se conoce con el nombre de Epifanía, una palabra  que deriva del griego (ἐπιφάνεια) que significa manifestación.

La escuela de Marcos que escribe el evangelio entre el 67-69 dC, afirma que mediante  el bautismo de Joan, Jesús fue ungido por el Espíritu Santo y proclamado Mesías, Hijo de Dios. La Iglesia Ortodoxa celebra, el 6 de enero, la epifanía recordando el Bautismo de Cristo en el río Jordán. Durante la ceremonia de la Gran Bendición de las Aguas (Megas Agiasmos), los sacerdotes visitan las casas de los feligreses para llevar la “bendición del río Jordán”. El agua bendecida confirma la presencia del Señor en aquel hogar y en la vida de los cristianos que allí viven. Por eso nos dice Leonardo Boff, el sentido teológico de los relatos de la infancia no se encuentra tanto en el narrar los hechos históricos, sino anunciar a los oyentes de los años 80-90 quién es Jesús de Nazaret para la comunidad de fieles. Lo más relevante es el mensaje de fe que trasmiten estas narraciones.

¿Por qué fue escogida la fecha del 6 de enero como la Epifanía y la del 25 de diciembre como la Navidad? Una de las respuestas más antiguas establece que el 6 de enero era el día del Solsticio de invierno del calendario egipcio. Los egipcios celebraban que la oscuridad invernal era vencida por el Dios Sol. Posteriormente, el calendario romano, situó el solsticio de invierno el día 25 de diciembre, fiesta romana del Sol Invictus, último día de las Saturnales, fiestas muy populares en todo el imperio. Las Saturnales estaban consagradas al Dios Saturno y el ritual empezaba en su templo con un gran sacrificio de un cerdito (la matanza del cerdo que aún se celebra en muchos pueblos), después seguía un banquete (nuestras comidas navideñas) y un intercambio de regalos entre los familiares. Durante las Saturnales estaban permitidos los juegos de azar (nuestra lotería de Navidad, del Niño y la Grossa). El último día los romanos festejaban el nacimiento del Sol en el momento del año que el día se empieza a alargar.

La fiesta de Navidad cristiana se instauró en el siglo IV (hay evidencias en los Sermones del Papa León (+ 461). El emperador Constantino hizo coincidir el nacimiento de Jesús con el del Natalis Solis Invicti. La conquista de la oscuridad por parte de la luz solar fue la ocasión para celebrar la manifestación (epifanía) de Dios, que venciendo las tinieblas llega para iluminar los que viven en la oscuridad, como recita el cántico de Zacarías (Lc 1, 68-79). La Epifanía de la Iglesia Occidental fue fijada el duodécimo día de Navidad, es decir el seis de enero. Para la Iglesia Católica la Epifanía es la manifestación de Cristo a los gentiles y el reconocimiento de estos. Las tres ofrenda de los sabios representan los símbolos de los tres aspectos crísticos: como rei (oro), sacerdote (incienso) y profeta (mirra).

27.º Aniversario de la Convención sobre los Derechos del Niño

Área de Educación y Sociedad

Acto de conmemoración: 21 de noviembre de 2016, Auditorio de la FPCEE Blanquerna

Conferencia a cargo de VIKI BERNADET

Crónica de Nil Vázquez, estudiante del grado de Educación Primaria

Como ya es tradición en nuestra facultad, cada año se organiza un acto sobre los derechos de los niños con el objetivo de que los estudiantes de educación conozcan la Convención y se impliquen en el bienestar infantil en todas sus dimensiones.

En este acto, los estudiantes participan activamente de tres maneras: 1) aproximándose a la trayectoria de la persona invitada para pronunciar la conferencia; 2) preparando y formulando preguntas para aclarar y ampliar diversas cuestiones de interés; y 3) escribiendo este artículo para el blog Tribuna de Educación.

Desde el Área de Educación y Sociedad, queremos, pues, expresar nuestro más sincero agradecimiento a todos y todas los estudiantes que han colaborado en la conmemoración con el deseo de que este acto sea, tal vez, el disparo de salida de un compromiso personal y profesional permanente en la defensa de los derechos de los niños.Vicki Bernadet _21112016_011

Viki Bernadet es defensora activa de los derechos de los niños y creadora de la Fundación Viki Bernadet contra el abuso infantil.

Su ponencia en el Auditorio de Blanquerna el lunes 21 de noviembre giró en torno a la concienciación de los oyentes, como futuros maestros que seremos, de la inquietante realidad que es el abuso infantil de cualquier tipo en la sociedad actual. Tanto desde su experiencia en la fundación como desde el testimonio propio de haber sufrido abuso consiguió retratar perfectamente todos aquellos aspectos de los derechos de los niños y su protección, citando diferentes artículos de la Declaración Universal de los Derechos del Niño (1989) y ejemplificándolos con fragmentos de vídeo.

A continuación procederé a desglosar cuáles fueron los ámbitos más relevantes de su conferencia, así como aquellas ideas que personalmente encontré más importantes y reveladoras.

Para ponernos en contexto, la señora Bernadet comenzó con un repaso a la historia y haciendo referencia a que, a pesar de que los niños siempre han existido, su protección y sus derechos son muy recientes. Los niños, que siempre habían sido invisibles para el mundo adulto y que se encontraban bajo el control y la educación de cada casa y familia, se han convertido en los últimos tiempos en foco de atención colectivo que cada vez hay que tener más en cuenta. Es por ello por lo que en 1989 las Naciones Unidas aprobaron la Declaración Universal de los Derechos del Niño. De esta forma, como especificó Bernadet, se proclamaron —que no otorgaron— los derechos de los niños en lo que fue el primer documento que recogía diferentes artículos para preservar la niñez y su integridad de una forma vinculante e involucrando a las instituciones estatales. A pesar del avance que supuso, según palabras de la conferenciante, esta declaración delegó el control de los derechos a los estados y, por lo tanto, no concretó ni facilitó la actuación ciudadana en situaciones como el abuso.

La ponente explicó que estos derechos, que aún hoy en día muchos adultos desconocemos, deberían poder permanecer al alcance de los niños para que ellos los conozcan y ejerzan para prevenir o detener así casos de abuso o maltrato. Bernadet comentó los artículos 12, 13, 19, 34 y 39 con sus respectivas reflexiones. Los más relevantes para ella son:

  • Artículo 12. Derecho a la opinión.
  • Artículo 13. Libertad de expresión: de forma similar al anterior, en este destacó la importancia de romper la posición de asimetría entre niños y adultos, especialmente, en el caso de alumnos y maestros, ya que los niños han de poder ser tratados como iguales. Por otra parte, Bernadet también destacó la importancia de saber abrir la mente y captar mensajes que no siempre se nos envían con el código de lenguaje que esperamos.
  • Artículo 19. Protección contra los malos tratos: con respecto a este, ella mencionó que no hay ley integral destinada contra el abuso y su prevención. También advirtió que, a menudo, los niños pueden sufrir más de un tipo de abuso.
  • Artículo 34. Protección contra el abuso sexual.

En referencia a estos dos últimos apartados, Bernadet nos ilustró con el alarmante dato de que uno de cada cuatro niños ha sufrido o sufrirá algún tipo de abuso antes de los diecisiete años. Además, el 80 % de los casos se produce en el entorno intrafamiliar. Después de percibir la reacción del auditorio ante esta explicación nos instó a conectar con esta realidad y a no ignorarla, ya que por sí sola no va a desaparecer. Mucha de la gente que sufre o ha sufrido abuso no llega a explicarlo nunca y es que, tal como ella nos explicó respecto de su propia experiencia, el hecho de exteriorizarlo a menudo para la persona supone exponerse totalmente y enfrentarse a su entorno familiar. En el momento en que ella explicó esto, yo me planteé que, por estadística, seguro que de toda la gente que conozco y he conocido algunos están entre ese 25 % de personas que han sufrido abuso. Este pensamiento me resulta perturbador.

Finalmente y después de que las conciencias de todos los presentes fueran sacudidas, la ponente procedió a la clausura de la conferencia con el último artículo al que hacía mención: el 39, que habla de la recuperación y reintegración social de aquellos que han sufrido abuso. El mensaje con el que cerró la exposición de ideas fue alentarnos a todas y todos a la acción; dicho con sus palabras: “no hay que cuestionar las consecuencias de nuestras acciones, sino las de nuestra inacción”, es decir, que cuando nos encontramos ante un caso de este tipo, no lo ignoramos y miramos hacia otro lado, sino que lo encaramos y miramos qué podemos hacer para ayudar sin miedo a consecuencias negativas.

A modo de conclusión me gustaría ofrecer una reflexión de cosecha propia. En primer lugar, creo que es de agradecer que alguien que ha sufrido abuso y ha luchado por reivindicar los derechos de los niños y la necesidad de protegerlos nos pudiera ofrecer, a los futuros maestros, unos consejos tan pertinentes y nos hablara de una situación tan poco presente en muchas ocasiones en la vida docente. También agradezco a la ponente, esta vez en el ámbito personal, que me ayudara a abrir los ojos en un tema tan preocupante y me hiciera pensar de otra forma con respecto al abuso y la necesidad de preservar todos los derechos de los niños y, en esencia, protegerlos. Para mí, los puntos claves de su ponencia son la necesidad de conocer y dar a conocer los derechos de los niños y tener presente la existencia del abuso en nuestra futura labor docente para tratar de ofrecer nuestra ayuda sin miedo a lo que pueda pasar si ayudamos, sino a que pueda suceder si ignoramos el problema.

Para acabar, te invitamos a escuchar a Vicki en La confianza educada | Vicki Bernadet | TEDxMadrid