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TINKERING, PENSEMOS CON LAS MANOS!

Noëlle Fabre

Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Ciencias Sociales

Entre las múltiples propuestas innovadoras en el mundo de la educación aparece el concepto de tinkering. Esta metodología consiste básicamente en “pensar con las manos”, es decir, aprender a través de la acción (learning through doing). Dado su carácter inmersivo y personalizado, es muy efectiva a la hora de motivar a los alumnos a hacer ciencias y cada vez está ganando más adeptos. Frecuentemente relacionada con las actividades STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), supone un contexto ideal para trabajar las habilidades clave del siglo XXI como por ejemplo el pensamiento crítico, la competencia digital o la colaboración.

Tal como se describe en el manual “Tinkering. A practitioner guide for developing and implementing tinkering activities” (Harris et al. 2017), una de las principales fuentes de inspiración de tinkering fue el movimiento “maker movement”, que parte de las ideas de “hazlo tú mismo” y “hazlo con los otros”, dónde los participantes se encontraban para compartir, manipular y utilizar herramientas e ideas para crear nuevos productos. La metodología tinkering se caracteriza por el hecho de ajustarse muy bien al enfoque constructivista y porque potencia actividades de investigación científica (inquiry) desde un punto de vista muy práctico y estimulante. El practicante de tinkering no sigue un orden concreto de pasos para solucionar un problema, más bien, se le invita a adoptar un enfoque más informal dónde tiene la sensación de estar jugando y aprendiendo a partir de sus propios intereses y proceso creativo. La naturaleza iterativa del proceso (acierto-error, reajuste de modelos que se construyen) favorece un entorno idóneo para los procesos metacognitivos. Para entender mejor el concepto con un ejemplo concreto, una actividad tinkering propuesta por la Fondazione Museo Nazionale della Scienza e della Tecnologia Leonardo da Vinci (Italia) consiste en pintar con luz. En este caso se facilita a los participantes una fuente de luz, una cámara web conectada a un ordenador, un programa informático que simula un tiempo de larga exposición y una caja llena de objetos variados. Jugando y haciendo pruebas, se van creando pequeños retos espontáneos y se van aprendiendo los conceptos relacionados con las propiedades de la luz.

Si queremos crear un espacio tinkering en el aula tendremos que tener en cuenta la selección de material (optando por objetos atractivos y versátiles) y la distribución del espacio (la disposición de las mesas puede ser determinante para que los estudiantes vean lo que hacen los otros y se estimulen interacciones) También resulta muy interesante reflexionar sobre la actitud que el maestro o facilitador ha de tener para guiar la actividad (para una descripción completa ver Harris et al. 2017). Por ejemplo, cuando se guía una actividad tinkering hay que trabajar en base a preguntas, nunca dando respuestas directas (éstas han de estimular la curiosidad inicial, ayudar al alumno que va perdido y guiar la interpretación de fenómenos). También hay que ayudar a los participantes a gestionar su frustración, intentando sacarle el lado positivo y animar la participación con los otros.

En el año 2008 el Exploratorium de San Francico creó el espacio especializado llamado the tinkering studio y desde entonces es todo un referente internacional (Exploratorium 2015). Algunas instituciones europeas que trabajan con tinkering són por ejemplo The Deutches Museum (Alemania), The Centre for Life (Reino Unido) y, como centro más cercano en Barcelona tenemos el espacio Creactivity del Cosmocaixa, dónde hacemos visitas con nuestros estudiantes.

Fuentes de documentación:

Exploratorium (2015). The art of tinkering. Retrieved from https://tinkering.exploratorium.edu/art-tinkering

Harris E., Winterbottom M., Xanthoudaki M., Calcagnini S., & De Puer I. (2017). Tinkering. A practitioner guide for developing and implementing tinkering activities. Retrieved from http://www.museoscienza.org/tinkering-eu/resources.asp

LA EVALUACIÓN DEL CENTRO COMO INSTRUMENTO DE MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA

   Lo más importante no es hacer muchas evaluaciones, ni siquiera hacerlas bien. Lo más importante es saber al servicio de qué personas y de qué valores se ponen.
Santos Guerra (2003, p. 51)

 


Actualmente, nadie pone en duda que la evaluación de los centros es necesaria y que no puede haber un buen proyecto de calidad si no hay un proyecto de evaluación. Evaluar es importante para conocer qué está pasando, poderlo regular y poder orientar con el objetivo de mejorar su calidad. El hecho mismo de evaluar, por ejemplo, ya genera procesos dialógicos entre los diferentes agentes o personas implicadas, promueve que haya que compartir significados y que se puedan debatir los resultados (Borrell y Chavarria, 1998).


Ahora bien, la evaluación debe plantearse siempre con voluntad formativa y para la mejora. Casanova (2004) dice que para que la evaluación se convierta agente de mejora es necesario que ésta cumpla ciertos condicionantes: que la escuela reciba y sepa qué se evalúa, que no se haga una evaluación final, sino de proceso, que hay que evaluar también los aspectos positivos (no centrarnos sólo en lo que no funciona) y que sea una evaluación que tenga en cuenta el contexto. La escuela de hoy es la que debe preparar para la sociedad del conocimiento, de las nuevas tecnologías, de la globalización y se le pide que prepare a los alumnos para la vida, atendiendo a la diversidad y velando por la convivencia.

 


Muchos autores defienden una evaluación que vaya más allá de los resultados de los estudiantes y piden modelos que tengan en cuenta procesos. En este sentido, disponemos de los estudios realizados por Marchesi y Martín (1998) sobre las implicaciones de la evaluación y la calidad en educación. Se apunta que la evaluación de un centro recogerá: el contexto, el nivel inicial de los alumnos (respecto a sus estrategias de aprendizaje), los procesos de centro (organización y funcionamiento), los procesos de aula (la tarea de cada maestro, la atención a la diversidad, los criterios de evaluación, las expectativas hacia los estudiantes) y los resultados (opinión de familias, profesores y alumnos).

 

Quisiéramos tomar como referencia el paradigma de la escuela que aprende (Santos Guerra, 1990, 2001, 2003) y, por tanto, entender la evaluación como aprendizaje: “Si hablamos de evaluación educativa debería ser no sólo porque estamos evaluando fenómenos educativos sino porque educa cuando se hace, tanto a los evaluadores como a los evaluados “(2003, p. 13). Nos gusta hablar de una evaluación no enfocada a la acreditación, la responsabilización o la demanda de cuentas, tampoco la que se centra exclusivamente en el diagnóstico; nos gusta pensar en la evaluación pensado para la mejora y como herramienta de reflexión educativa. Tomamos una citación de Stufflebeam y Shinkfield para ilustrar nuestro posicionamiento sobre el sentido de la evaluación: “El propósito más importante de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar” (Casanova, 2004, p. 15).

 


La evaluación del centro debería servir para posibilitar la formación de profesionales reflexivos, para contribuir también a la formación de los equipos que tienen cuidado de los niños, de manera que tengan elementos para no sólo resolver y detectar situaciones sino, sobre todo, para reflexionar (Schön, 1992). La reflexión educativa en el seno de los equipas es básica si queremos hablar de formación de calidad (Lieberman y Miller (eds.), 2003), básica para tener buenos equipos y básica para consolidar buenas escuelas, educativamente hablando.

https://www.youtube.com/watch?v=LcNWYNp2MSw&t=586s


Dra. Àngels Geis
Profesora del área de Pedagogía de la FPCEE Blanquerna

 

Referencias

Borrell Closa, E. i Chavarria Navarro, X. (1998). L’avaluació interna del centre. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.

Casanova, M. A. (2004). Evaluación y calidad de centros educativos. Madrid: La Muralla.

Lieberman, A. i Miller, L. (eds.) (2003). La indagación como base de la formación del profesorado y la mejora de la educación. Barcelona: Octaedro.

Marchesi, Á. i Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza.

Santos Guerra, M. A. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal.

Santos Guerra, M. Á. (2001). La escuela que aprende (2a ed.). Madrid: Morata.

Santos Guerra, M. A. (2003). Una flecha en la diana. Madrid: Narcea.

Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.

 

“La jornada EUDOIT: Estrategias para promover el bienestar lingüístico entre el alumnado de procedencia estrangera: Construyendo puentes entre la teoría y la práctica”

Dra. Caterina Sugrañes, Área de lenguas extranjeras y su didáctica

Dr. José Manuel Ballarin, Área de lengua catalana y su didáctica

 

El siguiente artículo tiene como objetivo explicar los contenidos más relevantes de la jornada EUDOIT que tuvo lugar en el Auditorio de la FPCEE el día 23 de febrero 2018. El artículo está estructurado en dos partes. Una primera entrega hará referencia a los objetivos centrales de la jornada, las diferentes aportaciones de los diferentes agentes implicados y las conclusiones e ideas fuerza que surgieron. Una segunda entrega se centrará en el proyecto EUDOIT concretamente y se explicará en detalle en qué consiste el proyecto y como la Facultad participa.

Los proyectos ERASMUS + brindan la oportunidad de poder tejer puentes entre la investigación y la práctica. Esta jornada se celebró en el marco de un proyecto ERASMUS + en el que participa el Grupo de Investigación CILCEAL (Grupo de investigación en competencia interlingüística e intercultural en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas). La Universidad Ramon Llull y la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna y especialmente los Grados y Másteres de Educación trabajan para que la investigación y la práctica se nutran mutuamente. Esta jornada es una muestra del interés que suscitan aquellos temas en los profesionales de la educación que se plantean la mejora continua de la enseñanza y aprendizaje de lenguas y el acompañamiento del alumnado recién llegado. Asistieron más de 200 personas, la mitad de las cuales eran de instituciones externas a la Facultad. En el contexto actual, hay una necesidad creciente de redefinir como las lenguas se enseñan y aprenden en un marco plurilingüe. El objetivo de la jornada EUDOIT (European Digital Online Game for Intercltural Competence and Translanguaging) fue el de reflexionar sobre la acogida lingüística y compartir buenas prácticas para promover la enseñanza y el aprendizaje de la lengua dirigida al alumnado recién llegado . Las investigaciones más recientes plantean la necesidad de repensar algunos conceptos en relación a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas. La escuela y la sociedad en general se enfrentan a nuevos retos en cuanto el plurilingüismo y las habilidades lingüísticas que los niños ya llevan en el aula. La jornada EUDOIT aglutinó los tres agentes que intervienen en la acogida lingüística del alumnado en las escuelas: los investigadores, los planificadores lingüísticos y los maestros que son los primeros agentes transformadores en las escuelas.

 

El Sr. Pere Mayans, jefe del Servicio de Inmersión y Acogida Lingüísticos del Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña hizo una conferencia con el título “La acogida del alumnado recién llegado en el sistema educativo catalán”. Describió el estado de la cuestión de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas en relación al alumnado de procedencia extranjera que llega a Cataluña e hizo referencia también al funcionamiento de las aulas de acogida. Seguidamente se hizo la mesa redonda “Reflexiones en torno a las experiencias didácticas de las escuelas con aulas de acogida” donde participaron 4 maestros de aulas de acogida: La Sra. Montserrat Mora de la Escoela Wagner de Santa Coloma de Gramanet, la Sra. Laura Closa de la Escoela Escursell i Bartalot de Ripollet, la Sra. Gemma Domingo del Instituto Marta Mata de Salou y el Sr. Andreu Poerta del Instituto de Premià de Mar. Los maestros explicaron su experiencia como responsables de las aulas de acogida, haciendo referencia a las siguientes preguntas: 1- ¿Qué significa ser un maestro de aula de acogida? 2- ¿A qué retos se enfrenta la escuela ante la heterogeneidad lingüística en el aula? 3- ¿Cómo valora la acogida lingüística en Cataluña en el marco del sistema educativo catalán ?. Se resaltó la importancia capital del componente humano y empático del maestro de aula de acogida que era tan importante como ser un buen maestro de lengua. Tras una breve pausa, la Sra. María Josep Sánchez y la Sra. Anna Sambola del Servicio de Inmersión y Acogida Lingüísticos del Departamento de Educación de la Generalidad de Cataluña hicieron la charla “Material didáctica para atender la diversidad en el aula” donde dieron a conocer el material existente y nuevo material para el enseñanza y el aprendizaje del catalán. Se resaltó que los materiales se elaboraban desde una mirada plurilingüe, teniendo en cuenta las lenguas de origen del alumnado. Finalmente, la Dra. Caterina Sugrañes del Área de lenguas extranjeras y su didáctica de la FPCEE explicó en que consiste en proyecto EUDOIT. Como hemos mencionado al inicio del artículo, la segunda entrega de este artículo tratará este tema en profundidad

 

Para concluir, el Dr. Josep Ballarín, director de Educación Primaria y profesor del Área de lengua catalana y su didáctica de la FPCEE dio por finalizada la jornada con las siguientes ideas fuerza:- Hay que trabajar la lengua desde un enfoque comunicativo que sea funcional, significativo, competencial y colaborativo con una evaluación entendida como herramienta para aprender y mejorar.- Las aulas de acogida tienen como misión servir de puente entre el alumno y sus inquietudes y la escuela y la sociedad de acogida. Hay que, por tanto, potenciar el trabajo en red en el seno de las escuelas para poder generar espacios de crecimiento y reconocimiento personal.- Uno de los principales retos a los que se enfrentan las aulas de acogida es saber generar confianza en los alumnos con el fin de ayudarles a gestionar las emociones que conlleva la integración en una nueva lengua y cultura, así como mejorar su autoestima reconociendo sus costumbres culturales y, en definitiva, deben velar por un acompañamiento que los empodera para establecer vínculos con su entorno y para convertirse en los ciudadanos de pleno derecho que son.- Por último, cabe destacar que las aulas de acogida deben trabajar con las expectativas que alumnos y familias tienen para con la escuela como institución para poder ofrecer espacios de oportunidad social. De ahí, la importancia de trabajar la comunicación con las familias y de generar espacios compartidos.

 

Educació360: la activación del ecosistema educativo catalán para impulsar las oportunidades educativas

Jordi Díaz Gibson

@JordiDiazG

Educació360 es una iniciativa abierta y en red para construir más y mejores oportunidades educativas para niños, jóvenes y adultos en Cataluña. La Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica (FMRPC), la Diputación de Barcelona y la Fundación Jaume Bofill impulsan una alianza que quiere aunar compromisos de actores educativos diversos de la sociedad catalana, como ayuntamientos, entidades sociales, escuelas o universidades. El objetivo es reunir y orquestar esfuerzos entre distintos actores para que todo el mundo tenga más y mejores oportunidades, conectando la educación y los aprendizajes entre el tiempo lectivo y el no lectivo.

En el manifiesto por una Educació360 se muestran las voluntades del proyecto, en las que se presenta una perspectiva global de la educación que tiene en cuenta que se aprende y se educa en todas partes, a la vez que afirma que, si situamos al niño y al joven en el centro del proceso educativo, nos tenemos que ocupar entre todos y en todos sus tiempos vitales. También propone ayudar a niños y jóvenes a realizar un recorrido de forma personalizada en función de los intereses y las capacidades de cada uno. En este sentido, quiere alcanzar un doble reto: que los espacios no lectivos de la escuela y el instituto formen parte del proyecto educativo del centro y que lo que se aprende fuera de los centros educativos sea reconocido y esté conectado. Así pues, apuesta por garantizar la equidad y la igualdad de oportunidades de una manera transversal y con una visión de 360º sobre los niños, los jóvenes y sus familias. Finalmente, también propone que estos esfuerzos se transformen en políticas públicas y, por lo tanto, vayamos más allá de la enseñanza reglada para garantizar más y mejores oportunidades para todos.

El pasado 29 de enero, durante todo el día, en el CCCB se hizo la presentación oficial de esta nueva propuesta educativa. A lo largo de la mañana, el Grupo de Investigación PSITIC y Blanquerna nos presentamos como socios de la alianza. Desde el PSITIC hace años que estamos trabajando con esta mirada de Educació360, formulándonos preguntas, como, por ejemplo: ¿por qué nace esta mirada?, ¿a qué responde?, ¿qué retos afronta?, ¿qué implica para la escuela?, y ¿cómo podemos apoyarla? En este sentido, estamos convencidos de que la conexión entre actores educativos es garante de equidad y de igualdad de oportunidades para niños y jóvenes del país. A su vez somos conscientes y conocedores de los retos que plantea esta mirada y, sobre todo, la acción colaborativa y en red en el territorio.

En la sesión de tarde, la Dra. Mireia Civís y yo mismo presentamos el estudio Proyectos de innovación educativa comunitaria. ¿Cómo podemos construir Educació360? A lo largo de la presentación, más allá de compartir el informe, jugamos a algunos juegos de mesa, como Tabú, y en ningún momento de la presentación del informe pronunciamos ninguna de las tres palabras clave: liderazgo, innovación y red. Y luego jugamos a Pictionary, momento en el que nos dimos cuenta de que nadie del público conocía el nombre de este tipo de gafas que llevan algunos caballos, las anteojeras. Solo lo sabía una compañera italiana, pero en italiano.

En este espacio compartimos que la filosofía de Educació360 es de los profesionales educativos independientemente de la organización o de la especialización. Y no es la mirada limitada y reducida de este caballo que se muestra en la imagen, sino la mirada aérea y ampliada del búho, capaz de volar y girar el cuello prácticamente 360º, capaz de reconocer otros entornos de influencia de niños y jóvenes, más allá del propio, dentro de la organización y dentro de un tiempo y de un espacio acotado. Por lo tanto, necesitaremos una mirada comunitaria y colaborativa para  encontrar espacios y momentos para trabajar con otros actores relevantes para mejorar el impacto de nuestra acción educativa y social. Podéis visionar la presentación íntegra del estudio en este enlace.

El estudio también muestra que los beneficios evidenciados por los proyectos de Educació360 en Cataluña son los siguientes: la creación de capital social en el territorio y, por lo tanto, el fortalecimiento de los vínculos entre profesionales educativos y sociales del barrio o comunidad; la comprensión comunitaria de los retos, del desarrollo y de la implementación de nuevas propuestas educativas y sociales, que plantean una respuesta colectiva e innovadora ante los retos comunes; y la mejora del éxito educativo, un beneficio a medio y largo plazo que aparece como resultado de los beneficios anteriores.

Por otro lado, Educació360 afronta los retos de trabajar a contracorriente, dentro de un sistema fragmentado con responsabilidades repartidas y propuestas compartimentadas; en un contexto de inestabilidad amenazado por los recortes, la rotación de los equipos o de los ciclos políticos; con la falta de liderazgos alineados con una filosofía colaborativa y comunitaria capaces de mover operativamente organizaciones transversales; y con las dificultades para evaluar unos proyectos muy centrados en alcanzar unos resultados y en generar nuevos procesos transformadores en el territorio. Al final presentamos  NetEduProject como herramienta de autoevaluación y mejora de los proyectos de Educació360; una herramienta dirigida a los equipos motores de estos proyectos que facilita consejos adaptados y específicos sobre la mejora de la colaboración, la transversalidad, la confianza o la innovación, entre otras estrategias dirigidas a fortalecer los vínculos del ecosistema educativo.

Así pues, Educació360 pone el foco en la mejora de las oportunidades educativas para todos, y lo hace desde una perspectiva colaborativa, transversal y en red, buscando la activación del ecosistema educativo catalán para este propósito. Con un gran potencial en el horizonte, y coherentes con una filosofía de Educació360, la alianza ha reunido a los actores y ha generado compromisos compartidos, y ahora afronta los mismos retos que los proyectos mencionados. De todos ellos quiero destacar uno: el liderazgo en 360º. ¿Seremos capaces de mover e impulsar de forma efectiva un elefante tan grande como es la alianza? ¿Quién decidirá las prioridades colectivas? ¿Cómo se activarán los agentes clave? ¿Cómo se distribuirán las responsabilidades a través de la organización? ¿Cómo haremos útil y beneficiosa la colaboración transversal?

Todo ello será una experiencia colectiva apasionante en la que, como se dice de forma recurrente, los niños, los jóvenes y sus familias estarán en el centro de todo el entramado.

La música como lenguaje artístico

Antoni Miralpeix

Área de Educación Musical de la FPCEE Blanquerna-URL

“La música es un lenguaje, un sistema de signos, con una entidad matriz (y motriz) que la define y que la diferencia del resto de los lenguajes: el sonido” (Radigales, 2000: 39).

El sonido es el material de la música. Radigales (2000) explica el proceso según el cual el sonido se convierte en música. El sonido no es vibración, sino la percepción de esta vibración. Además de la altura (frecuencia de onda) y del timbre (fuente sonora), hay que contar con la duración (tiempo) como indispensable para definir el sonido y sus derivados formales (música) o informales (ruido).

El sonido se convierte en música usando una sintaxis (la armonía y el contrapunto) y una morfología (las formas) que lo convierten en lenguaje. Como arte, “la música es una actividad exclusivamente humana. Es un arte que, a diferencia de las artes plásticas y visuales, se mueve en una dimensión únicamente temporal y que es una manifestación expresiva que no expresa” (Radigales, 2002: 31). Un cuadro, un edificio, una escultura se pueden ver y tocar, tienen unas formas objetivas y unos colores determinados. La música, en cambio, es subjetiva, cada persona la percibe de manera diferente, generalmente no expresa ideas concretas.

“Ya que la música es el único lenguaje que posee los atributos contradictorios de ser a la vez inteligible e intraducible, el creador musical es un ser comparable a las deidades, y la música es el misterio supremo de la ciencia humana” (Claude Lévi-Strauss, citado en Storr, 2002: 13).

La música es un arte que tiene muchas dimensiones. Se basa en una tekné, manifestada a través de la sensibilidad, que tiene como objetivo deleitar, emocionar o producir un choque. Tiene una incuestionable función social. Es fruto y es mediadora de una experiencia estética, tiene una dimensión abstracta, si se quiere decir, simbólica; la música no imita ni describe, no es mimética, sino que refleja estados de ánimo. La música es poética y por eso no directamente en busca de expresión (Radigales, 2002: 32-33). En palabras de Adorno (2000: 30), la música “comparte con todas las artes el carácter enigmático, decir, algo que se entiende y que, sin embargo, no se entiende”. Como lenguaje, no hay que olvidar el factor retórico de la música, inherente al discurso que una partitura o una audición lleva en sí misma. Radigales estratifica la música según los conceptos tradicionales de la retórica de inventio, dispositio y elocutio:

 

ARTE

LENGUAJE RETÓRICA
Inspiración (idea) Morfología (formas) Inventio (modos, tonalidades)
Tekné (técnica) Sintaxis (armonía y contrapunto) Dispositio (estructura, forma musical)
Discurso (función social) Símbolo (significado y expresión) Elocutio (ejecución, interpretación)

Estratos de la música (Radigales, 2000: 34)

Como lenguaje, la música es un sistema de signos que expresan ideas, pero, además, tiene una función emotiva (tradicionalmente vinculada a la tonalidad), así como una función poética y estética propia de las artes. La música tiene una elevada capacidad de introspección y al mismo tiempo permite la interacción con los demás porque actúa sobre qué somos y quiénes somos (Radigales, 2000).

Stravinsky (2006: 164) remarca la dimensión espiritual con estas palabras: “Y es así como se nos aparece la música: como un elemento de comunión con el prójimo y con el Ser”.

Otra singularidad respecto a las artes plásticas es que la música permite distinguir dos momentos o estados: la música en potencia y la música en acción. Fijada en el papel o retenida en la memoria, la música preexiste a su ejecución, difiere en esto de todas las demás artes. Esta naturaleza particular ambivalente supone que haya dos clases de músicos: los creadores y los intérpretes. También, a diferencia del resto de las artes plásticas, en las que la obra terminada se presenta siempre idéntica a los ojos del público, la interpretación musical depende de muchos factores que no pueden ser previstos, “depende de la fidelidad y de la simpatía, sin las que la obra será unas veces desfigurada, otras inerte, y en todos los casos, traicionada” (Stravinsky, 2006: 147).

Con la tecnología digital, el espacio y el tiempo se han relativizado porque podemos acceder a la comunicación en cualquier lugar y en cualquier momento. A la música le ocurre algo similar, aunque no exacta, con la imaginación: “La música, patrimonio inmaterial e ingrávido, viaja ágilmente en el espacio y el tiempo, y en esta facilidad de movimiento reside buena parte de su poder para evocar otras épocas, otros países, otras realidades que ni siquiera hemos vivido, pero que nos parecen tan cercanas gracias, justamente, a la música” (Castillon, 2011).

Estas características singulares y las diferentes dimensiones de la música (subjetiva, estética, espiritual, poética, social, emotiva, abstracta, retórica, etc.) llevan a Gardner (2003) a afirmar que si conseguimos explicar la música, podemos encontrar la clave del pensamiento humano. Esta afirmación nos lleva a hacer el siguiente planteamiento inverso: si queremos desarrollar las potencialidades del pensamiento humano, debemos potenciar la educación musical. La educación integral de las personas y su competencia musical pasa por conocer y aprovechar el enorme potencial de la música en sus múltiples dimensiones.

 

Fuentes de información:

Adorno, T. W. (2000). Sobre la música. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.

Castillon, X. (2011, 30 de agost). Entre Setcases i Lisboa. Diari El Punt Avui, 64.

Gardner (2004). Mentes flexibles. Barcelona: Espasa libros

Radigales, J. (2002). Sobre la música. Reflexions a l’entorn de la música i l’audiovisual. Barcelona: Trípodos.

Storr, A. (2002). La música y la mente. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.

Stravinsky, I. (2013). Poética musical: en forma de seis lecciones. Barcelona: Acantilado.

 

Una experiencia de aula y cómo el lenguaje matemático nos ayuda a comprender el mundo

Área de matemáticas e integración de saberes

En el último artículo publicado en el Tribuna por nuestra área, en noviembre del 2017, compartimos la información del desarrollo de las “VII Jornadas de la cultura matemática de las personas”. Allí explicitamos las diferentes conferencias realizadas y señalamos que hubo 30 comunicaciones de experiencias de aula, esta vez nos interesa presentar una de ellas: “¿Los grillos, tienen sangre”. Esta narración fue construida a partir de la experiencia compartida por la maestra, María Rigol i Torrents y un grupo de alumnos de segundo curso de Primaria.
Desde el área queremos agradecer a María por compartir con nosotros esta experiencia tan bien documentada y darnos la posibilidad de hacerla pública. Estamos convencidos que narraciones como estas pueden enriquecer, sorprender y deleitar tanto a nuestros alumnos de grado, como a los maestros, profesores y lectores en general.

¿Los grillos, tienen sangre?

María Rigol i Torrents, 2º EP, Clase de “Las montañas”,  Escuela Bellaterra.

El inicio de curso es un gran momento donde entramos a un aula vacía, nueva para nosotros pero que tenemos que ir haciendo nuestra. Poco a poco descubrimos aquello que es nuevo, pero también reencontramos los compañeros y los espacios que ya nos son familiares. Uno de estos espacios es el patio y es aquí donde comienza nuestra historia. Se trata de un patio de arena, rodeado de árboles pero que también esconde viejos conocidos: los grillos.

Los niños y niñas de la clase enseguida recuerdan cómo escarbar la tierra para sacarlos de sus escondrijos y tenerlos en la clase. Pero, ¿cómo son? ¿Dónde viven? ¿Qué comen? Son algunas de las preguntas que nos surgen cuando nos planteamos tener grillos dentro del aula y que requieren buscar y organizar la información que encontramos para dar respuesta. Cuando tenemos la información nos ponemos a trabajar para crear un espacio adecuado y compartimos nuestros conocimientos con la clase de los cocineros, que también nos aportan nuevas informaciones que nos ayudan a seguir aprendiendo.

Parece que ya lo tenemos todo controlado, pero resulta que los grillos se nos escapan y se nos mueren. Buscamos información y nos damos cuenta que la relación entre machos y hembras es importante. Esto nos lleva a tomar decisiones y hacer cálculos sobre la cantidad de individuos de cada sexo que tenemos que poner para evitar el canibalismo. Pero para mejorar los terrarios tenemos que representar el espacio incorporando las mediad tomadas y adaptarnos a modelos de planos que nos son familiares. Así pues, nos es necesario diseñar y medir, tanto el espacio bidimensional en el caso de las tapas que evitan que se escapen, como enfrentarnos al reto de comprender el tridimensional a la hora de hacer una barrera que separe machos y hembras.

Ya tenemos los terrarios hechos, bien tapados y teniendo en cuenta todas las variables que conocemos, pero así y todo se siguen muriendo. ¿Y si hay algo que no vemos que los afecta? En este momento es donde pedimos ayuda a la madre del Martí que está especializada en microorganismos y nos damos cuenta de las primeras conexiones entre los grillos y nosotros: la sangre. ¿Ellos tienes? ¿y nosotros? ¿Cómo son los grillos por dentro? ¿y nosotros? Otra vez nos aparecen nuevos interrogantes que nos hacen seguir investigando. Tenemos la necesidad de buscar información para saber qué es la sangre, de que está hecha y sobretodo que hay dentro. Descubrimos que está formada por células sanguíneas y que cada una tiene una forma y una función diferente. Eso nos empuja a crear modelos para hacer visible aquello todo y formar parte de nosotros, es tan pequeño que no lo vemos.

Ya sabemos cómo es la sangre, pero también nos preguntamos cuánta tenemos, utilizamos diferentes botellas para darnos cuenta de qué significan 5 litros, calculamos la sangre que tenemos entre todos y vuelven a venir interrogantes sobre el corazón. Sabemos que es el encargado de mover la sangre por todo el cuerpo, pero queremos saber más. Es por este motivo, que hacemos predicciones sobre cómo son, recogemos datos sobre la velocidad de los latidos de nuestro corazón, hacemos cálculos sobre que bombea en un minuto, en una hora, en un día… Y de nuevo aparece la necesidad de crearnos un modelo de corazón para poder relacionar su forma con su función, para entender cómo funciona y porque es cómo es, pero sobretodo necesitamos ver cómo es.

Pero llegados a este punto, nos pensamos que la sangre lo hace todo y es aquí donde pedimos ayuda a la madre de la Carla. Ella estudió psicología y estamos convencidos que nos puede dar una mano. El día que viene nos explica las diferentes partes del cerebro y sus funciones, relacionándolo con el cerebro de otros animales. Para entender mejor su estructura y funcionamiento, nos trae un cerebro de ternera permitiéndonos observar y analizar con más facilidad todo lo que nos ha explicado y hemos ido encontrando en los libros. Gracias a tenerlo tan cerca, vemos la importancia del cráneo, y por ello decidimos hacer una maqueta de los nuestros. Pero para hacerlo nos es necesario comprender los atributos medibles de los objetos y los procesos de medida. Tomamos medidas de nuestros cráneos y nos damos cuenta de la relación entre cráneo y cerebro, entre capacidad y volumen.

En este camino también hemos descubierto la forma y la función de las neuronas y su papel crucial en el funcionamiento no sólo del cerebro, sinó también de todo nuestro cuerpo.

Estamos tan orgullosos de lo que hemos aprendido que a final de curso lo queremos explicar a nuestras familias. Utilizamos los modelos que hemos ido construyendo durante todo el proceso y también algunos modelos nuevos para mostrar como todo lo que hemos ido investigando y descubriendo desde que los grillos entraron a formar parte de nuestra aula. Todo está relacionado y nos ha ayudado a comprender aquello que sabemos que existe pero que no podemos ver.

“Los animales superiores, advirtió Malpighi, rodeados por sus propias sombras, permanecen en la oscuridad; por eso es necesario estudiarlos a través de analogías con animales más simples”
(D.J. Boorstin, 1986, p.372) 

“Talking Brains”, la gran sorpresa.

Jesús Canelo

Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Ciencias Sociales

“Talking Brains” es una magnífica exposición científica, temporal y muy original, que invita a los visitantes de CosmoCaixa (Barcelona) a adentrarse en el cerebro humano para entender el lenguaje desde la ciencia; para comprender cómo la lingüística moderna actual responde a las preguntas tan interesantes formuladas desde el campo de la biología.

El pasado diciembre, los alumnos de segunda titulación del grado de Primaria visitamos la exposición y nos sorprendió gratamente. Fue una de las más visitadas del año pasado y obtuvo muy buenas valoraciones.

En esta exposición se planteaba un recorrido educativo por nuestro cerebro en busca del lenguaje de la mano de paleoantropólogos, neurólogos, psicólogos, neurolingüistas y especialistas en computación.

Se entraba escuchando diversas lenguas minoritarias del mundo; por ejemplo, conocíamos el caso de la única persona que actualmente habla tanema (islas Salomón), que, aunque se tienen grabaciones antiguas, seguro que como lengua viva ya está a punto de desaparecer. En 2011, un estudio de la Universidad de Oxford determinó que existían unas ciento sesenta lenguas en el mundo con tan solo diez hablantes o menos.

Un gran árbol de las lenguas mostraba esta riqueza de diversidad lingüística: en el mundo hay unas siete mil lenguas.

La exposición reforzaba la idea de que estas lenguas están arraigadas en nuestro “cerebro lingüístico”; configuran una red de conexiones que se entrelazan para generar mensajes, ya sean a través de medios orales o de signos. Conviene escuchar a Carme Junyent, lingüista de la UB y fundadora del GELA (Grupo de Estudio de Lenguas Amenazadas), en esta entrevista del programa Quèquicom de TV3 donde habla de esta diversidad lingüística.

Evolutivamente, el origen del lenguaje se sitúa en algún lugar de África durante la prehistoria. No se sabe si se desarrolló poco a poco o de manera repentina. Por sus representaciones simbólicas y comunicativas, se considera que los Homo Sapiens y los Homo Neanderthalensis ya utilizaban algún lenguaje para comunicarse. En el año 2009 los científicos descubrieron el gen que permitió crear el lenguaje.

Para desarrollar esta potente capacidad, el cerebro humano evoluciona a través de una red de conexiones llamada connectoma lingüístico, que está totalmente distribuida y no vinculada a un área concreta del cerebro. Esta capacidad de hablar da lugar a funciones lingüísticas específicas, como son el significado de las palabras, la articulación de los sonidos o la comprensión de la lectura. Es muy similar a la memoria o a la atención.

El lenguaje es propio de la especie humana. Para ser considerado como tal debe presentar unas características identificables. El lenguaje permite llegar a formas de pensamiento lógico, abstracto y simbólico que son inaccesibles para las otras especies animales. Los animales pueden tener algunas de estas características, pero no todas. Por eso, algunos pueden emitir sonidos y mensajes; pueden comunicarse (pájaros, ballenas, monos, etc.) pero no podemos considerar que hablen.

Nuestras particularidades individuales y colectivas proporcionan riqueza al lenguaje y a la vez permiten que esté en constante evolución.

Wolfram Hinzen, investigador ICREA en la UPF y en FIDMAG Hermanas Hospitalarias, es el comisiario de la exposición. Como nos comenta: “La mayor parte de nuestras actividades están vinculadas al lenguaje, la capacidad que proyecta nuestros pensamientos afuera”. Así, el cerebro lingüístico nos hace ser como somos y quienes somos.

De una forma expositiva muy experimental, innovadora y creativa, realizado por el equipo Indissoluble: The Exhibition Factory, aprendimos distintas cosas:

  • Que todos los niños siguen unas pautas de aprendizaje del lenguaje muy parecidas hasta dominarlo, independientemente de la lengua que hablen.
  • Que este aprendizaje ya empieza en el feto, cuando está en el útero de su madre. Entre latidos y sonidos filtrados del exterior, ya capta la voz de su madre. Desde el tercer trimestre, el cerebro auditivo ya responde a estos estímulos diferenciados.
  • Que las lenguas de signos científicamente se consideran lenguaje. Tienen los mismos rasgos y los niños aprenden siguiendo los mismos patrones. Incluso, en patologías del lenguaje, como el Alzheimer, se producen afectaciones similares tanto en hablantes como en signantes: a ambos individuos afectados no les viene a la mente, no recuerdan aquella palabra concreta, sea oral o con signos.
  • Que el cerebro opera de forma diferenciada si se es bilingüe o monolingüe. Ni mejor, ni peor, diferente. Esta diferencia está relacionada con la capacidad de recordar, de memorizar o de desarrollar ejercicios lógico-matemáticos y sensoriales en la propia exposición: los bilingües pueden cambiar de tareas con mayor facilidad; los monolingües, en cambio, son más rápidos a la hora de recuperar palabras.

En resumen, “Talking Brains” es una exposición muy interesante que nos ha situado en los actuales estudios de la neurobiología del lenguaje, y que deja un gran fondo documental para profundizar en estos temas y ampliar nuestros conocimientos.

Más información:

 

El valor añadido de las TIC en la educación

El binomio educación y (nuevas) tecnologías es siempre controvertido. Más allá de la simple incorporación tecnológica en las escuelas, no exenta de problemáticas diversas, el debate en profundidad se encuentra esencialmente a buscar una auténtica renovación metodológica y una transformación educativa que permita estar a la altura de las circunstancias de la sociedad actual. Sin embargo, el nuevo marco competencial exige cambios profundos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que el alumno se convierta en el verdadero protagonista. Y las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) son un gran medio y un gran pretexto para conseguirlo. En este post analizaremos sus valores añadidos a la educación.

Nos gusta pensar en una educación que se plantea de forma natural dar respuesta a las demandas y necesidades de la sociedad y en el uso de una tecnología en el aula que está al servicio de las personas y de su proceso de aprendizaje.
Miquel Àngel Prats i Fernández - @maprats - Àrea TIC i la seva didàctica. Profesor titular de la Universitat Ramon Llull.
Cuáles son 10 valores añadidos de las TIC aplicadas a la educación?
  1.  apoyar didácticamente al profesor en la transmisión de contenidos, procedimientos, valores y actitudes, y específicamente su rol mediador y orientador;
  2. mejorar el modelo docente presencial tradicional puesto que utiliza una herramienta que le ayuda a maximizar el trabajo cooperativo en clase y liberarlo de la transmisión de información masiva, haciendo extensiva la presencia en diferentes modalidades;
  3. acceder más fácilmente y de forma interactiva a las fuentes de información y conocimiento;
  4. generar diferentes escenarios de aprendizaje cooperativo y colaborativo (por medio de recursos digitales 2.0,…), así como nuevos espacios para compartir, expresar, gestionar y construir el conocimiento;
  5. estimular, motivar e incentivar la actividad instructiva sujeta y vinculada a promover la participación y la escucha activa por parte de todos los participantes del acto docente;
  6. alfabetizar y familiarizar al sujeto “educando” en el uso de herramientas tecnológicas que más tarde serán requeridas para tareas de tipo laboral y profesional, avanzando así su proceso de desarrollo personal y profesional;
  7. incentivar el uso crítico, ético y reflexivo de la tecnología en el contexto actual y futuro como ciudadanos en un ecosistema sociodigital;
  8. generar nuevos canales de comunicación y contacto entre escuela y familia, así como impulsar la creación de redes de comunicación con otros agentes educativos del entorno mas inmediato a la escuela (barrio, otras escuelas,…);
  9. experimentar con nuevos dispositivos tecnológicos que permiten renovar, mejorar y reinventar el acto docente en el aula (tiempos, espacios, …);
  10. poner el alumno en el centro del proceso de aprendizaje, dando más peso al “saber hacer” que no sólo al “saber”.

Nos imaginamos un modelo de aula que un futuro se pueda plantear de esta manera? Nos atrevemos?

Día Universal de los Derechos del Niño

El día 20 de noviembre de 1989, la Convención de los Derechos de los Niños fue ratificada por muchos países del mundo, concretamente 192. Supuso un gran avance para la infancia que pasó a ser sujeto de pleno derecho.

El documento de la Convención se estructura en cuatro grandes principios, como la no discriminación; la defensa del interés superior del niño; el derecho a la vida, a la supervivencia y al desarrollo, y el respeto de las opiniones del niño.

Este último principio, y concretamente los artículos 12 y 13 que se refieren a la opinión y a la libertad, fueron el centro de la conferencia impartida por el Dr. Lluís Font i Espinós, con el título de “La participación, una escuela de democracia”.

En un momento complejo como el actual, hemos de seguir apelando insistentemente a la democracia, en todos los ámbitos, también en la escuela.

Hay que superar la idea de escuela-centrismo, la escuela que posee todo el saber. Hace tiempo que las informaciones y los conocimientos surgen, circulan por muchos canales diferentes, es necesario, pues, el trabajo en redes diversas. La educación ya no es exclusiva, se comparte entre diferentes agentes educativos.

Hay que hacer lo máximo para obtener el éxito educativo, para que el talento y las inteligencias múltiples de nuestros alumnos evolucionen.

Todo este progreso, la libertad de acceder a los diferentes recursos, la participación, la riqueza de las nuevas generaciones que provienen de la pluralidad de culturas, debemos poder gestionarlo desde la escuela, con autonomía y estilo democrático, porque la democracia debe impregnar la manera de trabajar en el día a día. La democracia se juega en la escuela.

La democracia debe considerarse desde el significado más profundo, superando el sentido de las clásicas polis griegas. Si recuperamos documentos del nacimiento de nuevos países como Estados Unidos (1776), inspiradores contemporáneos de la Declaración de los Derechos del Hombre (1789) en Francia, encontramos muchas de esas ideas vigentes aún en nuestras democracias. En estos textos, de gran valía, se vinculan valores importantes como la libertad, la felicidad, la vida…

Las democracias modernas son activas, críticas con el propio sistema para avanzar y mejorar.

Así, hay que reiterar que la democracia debe trabajarse en la escuela, debe ser un contenido más, para poder formar ciudadanos con identidad y con libertad.

La participación en los centros educativos no debe hacer pensar que se diluye toda la organización. Democracia significa discutir las cosas. Cada uno debe ejercer su papel. El espíritu democrático es un tipo de clima que debe calar en la cotidianidad de la escuela. Es necesario que los maestros reflexionen la vida en democracia, sin caer en los extremos, sin disolverlo todo, estableciendo espacios críticos de participación.

La democracia es creer que los alumnos tienen criterio, opinión sobre diferentes cuestiones, como equipo, debemos estar receptivos. La democracia supone confianza en la capacidad de todos, de compartir elementos que puedan enriquecer su bagaje. Esto se debería tener en cuenta también en otros aspectos como la evaluación, se deben tener elementos de crítica.

Ser democráticos es un estilo, es un clima, es una forma de vida, debemos ser radicales, redescubrirlo, relanzarlo, porque las escuelas como centros educativos son mejores si escuchan a los alumnos, no divagan, aciertan.

Las sociedades más democráticas también suelen tener escuelas más impregnadas de democracia. Este debería ser nuestro camino tal como lo propusieron pedagogos tan preciados como Dewey, entre otros.

Área de Pedagogía Social, con las aportaciones de los alumnos de 2º curso de grado de EI

 

Referencias:

Canales, J. M. (2017). La educación ciudadana y la democracia. Alicante:  Universitat d’Alacant

Dewey, J. (2004).Democracia y educación. Madrid: Ed. Morata

Dewey, J. (2009) . Democracia y escuela. Madrid. Ed. Popular

Documentos Fundadores de América disponible en: https://www.archives.gov/espanol/la-declaracion-de-independencia.html

Giner, S. (2010). Sociología. Barcelona: Ed. Península

La Convenció dels Drets de l’Infant. Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, disponible en: file:///C:/Users/DCS/Downloads/annexe16.convencidelsdretsdelsinfants.546%20(1).pdf

Font Espinós, Ll. (2017). La participació, una escola de democràcia. Conferencia disponible en el canal multimedia de la FPCEE: http://blogs.blanquerna.edu/canalfpcee/la-participacio-una-escola-de-democracia-a-carrec-del-dr-lluis-font/

Puig, J. M. (2017). Els valors de la democràcia. Conferencia disponible en el canal multimedia de la FPCEE: http://blogs.blanquerna.edu/canalfpcee/els-valors-de-la-democracia-a-carrec-de-josep-m-puig/

Santos Guerra, M. A. (2004). Arte y parte: desarrollar la democracia en la escuela. Madrid: Homo Sapiens

Educación Física, Medio Ambiente y Salud

Dr. Josep Sánchez Malagón.

Profesor del Área de Educación Física del Grado de Educación Primaria. Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna. Universidad Ramon Llull.

Ya hace algún tiempo que los maestros de Educación Física (EF) también educan a sus alumnos en el cuidado del medio ambiente. De hecho, de ahí la importancia de las salidas y actividades en la naturaleza que se promueven desde el área de EF de las escuelas. Muchos son los objetivos que se plantean en estas salidas y uno de ellos es que los alumnos tomen conciencia de la importancia que tiene adquirir actitudes respetuosas con el entorno.

La preservación de los entornos naturales es y será muy preciada para las futuras generaciones. De hecho, en Girona ya se ha presentado la primera red de bosques saludables de Cataluña y que se inspira en modelos de Japón, Estados Unidos, Corea del Sur y Alemania.

En este sentido las Forest School tienen mucho que decir en la educación y salud de los niños y niñas en edades tempranas.

Desgraciadamente los alumnos/as y maestros/as de las grandes ciudades afectados por la contaminación no pueden ser beneficiarios de los elementos que constituyen un entorno natural. Es conocido que la contaminación puede afectar el desarrollo cognitivo de los alumnos así como su salud.

La contaminación es una cuestión muy sensible en cuanto a la EF, sobre todo en aquellos centros educativos que desarrollan estas actividades en espacios exteriores y que se ven directamente afectados por episodios de contaminación. Ya es conocido que realizar ejercicio físico en entornos de polución es perjudicial para la salud, tal y como muestran los siguientes artículos:

  1. /doi/full/10.1056/nejmoa040610#t=article
  2. http://thorax.bmj.com/content/54/11/1027.short

Ya existen recomendaciones para la práctica de ejercicio físico en periodo de polución.

La cuestión es qué deben hacer los maestros de EF ante este hecho: ¿Qué estrategias utilizan para gestionar este tipo de situaciones? ¿Qué conocimiento tienen? Algunas reflexiones y respuestas las encontrará en el siguiente documento:Claro está que a este ritmo, antes de realizar la clase de EF deberemos emplear un sistema similar al de los socorristas de playa cuando nos informan del estado de la mar con banderas de color… A partir de ahora, esta puede llegar a ser una cuestión vital si queremos vincular EF y salud.