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Explicar el terrorismo a los niños

Estos días ha pasado por Barcelona el pedagogo francés Philippe Meirieu para presentar su último libro, traducido por Rosa Sensat, titulado “Educar después de los atentados” (https://www.elperiodico.com/es/educacion/20180617/entrevista-philippe -meirieu-a-los-jovenes-radicalizados-la-escuela-Debe-ofrecerles-esperanza-6879581)

Este texto de Meirieu se podría poner en serie con el escrito por el escritor francés de origen egipcio Tajar Ben Jelloun titulado: “Explicar el terrorismo a los niños”.

Ben Jelloun propone, como Meirieu, el reto de hablar con los niños sobre qué es el terrorismo. Es un libro en forma de diálogo entre el autor y su hija. Hay muchas cosas delicadas en este asunto que me parece esencial tratar hoy. Los niños y niñas preguntan: ¿por qué? Eterna pregunta filosófica susceptible de hacer temblar los adultos cuando hay que encontrar una respuesta. Tanto Meirieu como Jelloun tienen claro que no se puede evitar hacer frente a las preguntas difíciles. Podemos explicar qué es una lucha armada, pero la cosa se complica cuando se trata de la historia de un vecino del rellano (por decirlo fácil) que no forma parte de ningún grupo armado pero se ha “radicalizado”: va y coge un cuchillo, y sale a la calle, y ataca una persona que pasaba por allí. Este momento de salir a la calle y provocar el irreversible, como se explica? No parece una lucha armada por una causa intentando salvar la propia vida. En este punto, necesitamos explicar a los niños que el fanatismo existe, que hay fanáticos y que llevan con ellos la muerte y la destrucción. El fanatismo es la principal amenaza a lo que llamamos una vida civilizada con los demás. El fanático cree cosas, pero sus creencias excluyen los que no creen igual. No puede aceptar que haya otras diferentes, personas concretas con preguntas, con dudas, con inquietudes. El terrorista es solidario con la muerte. Extraña solidaridad! Sin embargo, se hace imprescindible hablar con los pequeños sobre la condición irreversible de la muerte, aunque sea difícil en un mundo que ve la muerte cada día en la pantalla sin, al mismo tiempo, querer saber nada. No hace falta ver para entender. Los niños pueden entender perfectamente, por lo que les contamos, que el fanatismo es más que una simple terquedad. En vez de exponerlos a las imágenes podemos hacer un esfuerzo de traducción.No debemos dejar que la angustia que produce este fenómeno hoy nos impida explicarlo a los niños. Este es el objetivo terrorista: que el terror nos deje helados, impávidos, sin palabras, bloqueados. Que no hablemos. Al contrario, necesitamos plantear con convicción que el fanatismo lleva la muerte. En cambio, la capacidad de pensar por uno mismo de manera crítica permite vivir un diálogo sostenido con los demás. El acto terrorista anul.la el debate y el nombre de pila porque para matar gente no hay que saber cómo se llaman.

La hija de Ben Jelloun acaba preguntando: “¿Qué puedo hacer yo, una chica de cultura musulmana laica, francesa y marroquí, para luchar a mi nivel contra las raíces del terrorismo?” La respuesta de Ben Jelloun dice así: “perseverar en el camino del saber y de la duda “. No es tan difícil de enseñar esta idea a los más pequeños. El problema es si los adultos sabemos qué quiere decir, si la conocemos, si la hemos vivido verdaderamente desde nuestro nombre de pila, habiendo tomado conciencia de la fragilidad que atraviesa nuestra propia historia. Los grandes educadores, como Meirieu y Jalloun, son un buen ejemplo de esta fragilidad consciente de que no nos debe dar miedo.

Dr. Anna Pagès

Àrea de Pedagogia

La educación matemática contra el adoctrinamiento y el aprendizaje basado en problemas

Xavier Àvila i Morera (Profesor del área de Didáctica de las Matemáticas e Integración de Saberes)

Estos días se habla de adoctrinamiento en la escuela catalana. Y se hace de manera más bien interesada, sin pruebas convincentes y con un afán nada inocente de desvirtuar la realidad.

Se dice que “la escuela catalana adoctrina” del mismo modo que se dice que “en la escuela catalana no se enseña el castellano” o que “para vivir en Cataluña hay que saber catalán”,  esto último por cierto, si fuera verdad, en ningún otro país del mundo se consideraría descabellado.

Sobre el concepto de adoctrinamiento, en el diccionario del Institut d’Estudis Catalans se define el verbo adoctrinar con dos acepciones: (1) Instruir (a alguien) en algo y (2) hacer entrar (a alguien) en ciertas doctrinas, en ciertas opiniones. Por su parte el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua lo define como “inculcar a alguien determinadas ideas o creencias”. Dejando de lado la posible reflexión sobre las sutiles diferencias con que el uso del lenguaje se configura y configura cada cultura, podemos convenir que, de una manera más o menos invasiva (instruir, hacer entrar, inculcar) la idea de adoctrinar comporta una cierta imposición de lo que se quiere que piense quien es adoctrinado. Por lo tanto, será más fácil adoctrinar a quien tenga menos recursos para pensar por su cuenta.

Desde nuestra área de didáctica de las matemáticas precisamente nos planteamos la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas para dotar a las personas de los máximos recursos para entender el mundo que nos rodea y hacerlo de manera autónoma. Y entendemos que el acceso y el dominio del conocimiento no sólo es un derecho que tiene todo el mundo sino que debe ser fundamentalmente emancipador. Pretendemos que nuestros aprendices, –ya sean los futuros maestros o las niñas y los niños de las escuelas–, se cuestionen toda la información que reciben, tanto si les llega a través de un libro de texto, como de los medios de comunicación, como de las redes digitales, de los compañeros, de nosotros mismos como maestros o de los otros maestros y personas de la escuela.

Esto lo hacemos mediante actividades que generan situaciones de aprendizaje que estimulan el debate, que respetan la diversidad, que facilitan que nos escuchemos los unos a los otros, tratando de convencer a través de la argumentación, promoviendo la capacidad de entender puntos de vista diferentes del nuestro y, cuando procede, también cambiando nuestras opiniones para enriquecernos mutuamente.

A continuación presentamos como ejemplo una actividad de aula que permite ilustrar este modo de trabajar. Concretamente, se basa en el análisis de una noticia de cuando, después de aprobarse el Estatuto de 2006 en el Parlamento de Cataluña, el Partido Popular recogió firmas por toda España para pedir que la aprobación de ése Estatuto para Cataluña se sometiera al voto de todos los españoles mediante un referéndum –hay que decir que ésto ocurría cuando aún se podía hablar de referéndum como si fuera un instrumento democrático en lugar de una amenaza.
En los periódicos apareció la noticia, un fragmento de la cual decía textualmente lo siguiente:

Las 4.020.000 firmas han llegado al Congreso en 876 cajas apiladas en palés y transportadas por diez furgonetas. Las furgonetas han aparcado junto a la puerta principal del Congreso, donde dos máquinas elevadoras han ido sacando los palés con las cajas y los han ido disponiendo delante de los leones de la escalinata.

La actividad consiste en que, sin hablar previamente de la noticia, se propone un doble reto a resolver en grupos de cuatro o cinco estudiantes. Por un lado a unos grupos se les pide que calculen el espacio que ocuparían cuatro millones de firmas y, por otra parte, a los otros grupos se les pide que calculen cuántas firmas cabrían dentro de diez furgonetas.

Es una actividad que se plantea desde la perspectiva del aprendizaje basado en problemas. Se presenta de manera bastante abierta para que promueva que los estudiantes se formulen preguntas y tengan que tomar decisiones argumentadas. Por ejemplo, ¿cuántas firmas caben en una hoja de esos que se utilizan en las campañas de recogida de firmas? ¿Qué espacio ocupa cada hoja? Solemos llevar al aula algunas cajas de hojas DIN A-4 y los estudiantes toman medidas, se dan cuenta de que indica 80 gr / m² y esto les hace cuestionar detalles sobre magnitudes: superficie, volumen, densidad… Por su parte los grupos que tratan de calcular cuántas firmas caben en diez furgonetas se preguntan otras cosas como por ejemplo: ¿qué medidas tiene una furgoneta? ¿qué diferencia hay entre las medidas de una furgoneta y su espacio de carga útil? Y se encuentran con el concepto de tara, de peso máximo autorizado, etc. que también les hace cuestionar sobre las diferencias entre capacidad y masa.

Tras trabajar un buen rato, se suele llegar al resultado que, dependiendo de las decisiones que ha tomado cada grupo, viene a ser que 4 millones de firmas ocuparían un volumen de aproximadamente 1,5 m³. Este resultado sale de contar unas 20 firmas por hoja, por una sola cara. Y por otro lado, los otros grupos llegan a la conclusión de que en 10 furgonetas de tamaño medio (5 m³ de capacidad de carga) cabrían unos 135 millones de firmas.

En este momento, mostramos la noticia de los periódicos (El País, 25 d’abril de 2006) y ésto, por supuesto, genera sorpresa. Muy a menudo después del comentario “no puede ser”, los grupos tratan de verificar sus cálculos y buscan donde se han equivocado. Comparan sus resultados con los de los otros gupos. Buscan explicaciones que justifican algunas diferencias. “A nosotros nos da menos volumen porque hemos considerado que las hojas se firmaban por delante y por detrás”. “A nosotros nos caben menos firmas porque hemos elegido una furgoneta más pequeña”. Sin embargo la diferencia sigue siendo abismal. Algunos grupos piensan que los que han calculado la otra pregunta se habrán equivocado y se intercambian las tareas para volver a calcular. Pero vuelven a llegar a resultados muy similares. En este proceso, no es necesario decirlo, se utilizan los recursos matemáticos en un contexto real y muy significativo, porque se quiere resolver un problema serio, que interpela a todo el grupo. “Si ésto lo que dice el periódico, nosotros nos estamos equivocando…”, “Va, profe, tú lo sabes ¿verdad? ¿Qué estamos haciendo mal?”. Y sí que lo sabemos. Sabemos en qué se equivocan. Y no tiene base propiamente matemática. Se equivocan al considerar que algo, porque sale en los periódicos, debe ser verdad.

Finalmente, por supuesto, llegamos a la conclusión de que ése día los periódicos publicaron una gran mentira. Y a partir de aquí surgen muchas más preguntas: ¿cómo es posible? ¿por qué se nos engaña de esta manera? ¿que debía haber dentro de las cajas?

Buscar esas respuestas también nos lleva a reflexionar sobre la percepción que tenemos de algunas magnitudes: “Quizás si hubieran mostrado un sólo palet con todas las firmas no impresionaría tanto porque la gente sabe que son muchas pero no sabe cuanto ocupan…” Hablamos de la necesidad de conectar los números y lo que sabemos con la realidad, de la necesidad de vivir experiencias de estimación significativas… Pero la comprensión del mundo no se limita a ésto y también hay que reflexionar sobre la intencionalidad. “¡Quienes hicieron ésto seguro que sabían que no había las firmas!” “¿Y tuvieron que alquilar las furgonetas para cargar cajas vacías?”

¿Se puede considerar adoctrinar promover que los niños y niñas se formulen estas preguntas?

Es fácil encontrar otras situaciones interesantes. Por ejemplo en lo que se llamó la Vía Catalana, del 11 de septiembre de 2013. ¿Cuántas personas habría que se cogieran las manos para hacer una hilera de 400 km? Y luego, mirando la documentación gráfica, se podrían hacer algunas estimaciones más precisas.

Estamos convencidos de que el dominio del razonamiento matemático permite interpretar la realidad yendo más allá de lo que los titulares de periódico muestran explícitamente. Otro ejemplo: éste relacionado con los últimos resultados de la encuesta del Centro de Estudios de Opinión (CEO). Allí se dice que el porcentaje de catalanes partidarios de la independencia es del 48,0% y el de los contrarios a la independencia es del 43,7%. Más allá del titular repetido una y mil veces, por unos y por otros, de que los partidarios de la independencia no llegan al 50%, se puede pensar qué indican esos datos si en lugar de una encuesta, fueran los resultados de un referéndum. Dado que en un referéndum sólo cuentan las respuestas en un sentido o en otro, los partidarios de la independencia serían el 57,4%, mientras que los contrarios a la independencia serían el 42,6%. Darse cuenta de éso lleva, como mínimo, a desconfiar de aquellos políticos que basan su discurso en que no hay una mayoría clara a favor de la independencia. Y también ayuda a entender por qué muchos políticos, con la complicidad de los medios de información que hacen de altavoces de forma acrítica, han equiparado la demanda de hacer un referéndum a la reclamación de la independencia.

Crear y promover este tipo de confusiones no se acerca más al concepto de adoctrinamiento que lo que hacemos en la escuela?

Experiencia pedagógica: terrorismo, religión y la educación en debate

Alain Blomart, profesor en la FPCEE Blanquerna-URL

Hace tres días (el 13 y 14 de mayo), cuatro atentados fueron perpetrados en la ciudad de Surabaya, en Indonesia, por una familia musulmana, contra varias iglesias cristianas; dejó un balance de veinticinco muertos y más de cincuenta heridos. Es solo uno de los casos recientes que parece que está relacionado con el terrorismo y la religión y que nos hacen reflexionar sobre el papel que la educación tiene que jugar para prevenir este radicalismo.

En Barcelona, todo el mundo se acuerda todavía de los sangrientos atentados que tuvieron lugar el 17 de agosto de 2017, hace apenas 9 meses, y que también estaban relacionados con el Estado islámico. Tres semanas después arrancaba el nuevo curso universitario y los profesores del Área de Humanidades del grado de Magisterio de la Facultad Blanquerna pensamos que teníamos que tratar este tema en nuestra asignatura Cristianismo y Cultura, que analiza el hecho religioso y las religiones. De aquí surgió la idea de crear un debate en clase sobre terrorismo, religión y educación en el que los estudiantes tomaran la iniciativa, pues ellos mismos tendrían que buscar los artículos que se publicaron a raíz de los atentados en los diarios más relevantes.

María Romero Medinilla. “Atentado en Barcelona: última hora sobre los terroristas, en directo”, La Vanguardia, 23/08/2017.

Nos proponemos hacer un balance de los principales temas seleccionados por los estudiantes y de algunas reflexiones que generaron debate; básicamente tenía que ver con la violencia y el intento de explicación, y con el papel de la religión, las propuestas de solución desde la educación y el diálogo interreligioso. Todas estas reflexiones son las que nos proponemos analizar ahora de manera detallada.

En primer lugar surgió la incomprensión frente a tanta violencia. Como ya indicaba el teólogo Armand Puig, no hay que dejarse llevar por tanto odio y olvidar “la sacralidad de la vida y la dignidad de la persona humana”, y añadía que “la mejor arma contra el odio es la solidaridad concreta”.[1]

Una vez pasada la incomprensión, intentamos encontrar explicaciones. Por ejemplo, el psicólogo Saïd El Kadaoui recuerda la dificultad que supone para los jóvenes musulmanes “vivir en un país que odia a los moros”, el sufrimiento que esa situación les puede provocar, el sentimiento contradictorio que pueden tener respeto al islam y, sobre todo, “las serias dificultades para sentirse europeos porque viven en su propia piel el precio de la exclusión. Experiencias grandes, pequeñas, diarias y miradas inferiorizantes que los confinan a un estrato social inferior”.[2] Algunos jóvenes musulmanes pueden vivir el malestar identitario de no sentirse ni marroquíes, ni catalanes, ni de aquí ni de allí, y no encontrar su lugar en la sociedad sin romper con su familia. Además, algunos pueden dejarse influir por corrientes del islam extremadamente conservadoras que les ofrecen una identidad simplificada pero clara. Es evidente, pues, que los factores psicológicos y sociales pueden explicar, en parte,[3] un sentimiento de discriminación y de rabia, y la voluntad de venganza de algunos terroristas contra una sociedad que, según ellos, no los integra y ataca a sus hermanos musulmanes en otros países del mundo. Aquí ya pasamos a explicaciones de tipo político. Tal como recuerda José Ignacio González Faus,  “el conflicto real no es hoy entre cristianos y musulmanes, sino entre los occidentales y los árabes; y no es bueno que la religión sirva para enmascarar este otro asunto”.[4]

Europa Press. José Ignacio González Faus. “Abrazar a un musulmán”, La Vanguardia, 09/04/2017, p. 22.

En segundo lugar, los estudiantes intentaron encontrar soluciones al terrorismo desde diferentes ámbitos. En una contra de La Vanguardia posterior a los atentados de Barcelona, el premio Nobel de la Paz, Ahmed Galai, da elementos de respuesta cuando se le pregunta: “¿Qué haría usted para frenar el progreso de la violencia yihadista?” Responde: “Tres cosas. Primero, educar a sucesivas generaciones en respetar al discrepante, interesarse por el otro y repudiar la violencia. Dos. Fomentar las mismas oportunidades laborales y económicas para todos en todo el mundo. Y tres, seguridad. ¿Más armas? Mejor: implicar a la sociedad entera en la persecución del violento, en cooperación con una policía firme y justa”. A la pregunta “¿Debería España dejar de vender armas a países árabes?”, responde: “Niños yemeníes mueren hoy por armas españolas y francesas, empuñadas por wahabíes saudíes. Cortad la venta de armas a los países que las usen para atacar, vendedlas solo a los que únicamente las empleen para defenderse”.[5]

En tercer lugar, profundizando en el tema de la educación, los estudiantes insistieron en la perspectiva moral que debe tener la educación y recordaron la reflexión de Daniel Gamper, profesor de filosofía en la UAB: “Los hijos necesitan padres y madres que sepan por qué algunas cosas están bien y otras no. Solo los ciudadanos que reconocen la importancia de los principios morales de nuestra civilización serán capaces de resistirse a la tentación de menospreciar el estado de derecho”.[6] Y refiriéndose a los jóvenes musulmanes que caen en la versión fundamentalista y terrorista del islam, se hizo énfasis en el “desafío de realizar una tarea educativa que ayude a estos jóvenes a prevenir la manipulación”.[7] El director de Justicia y Paz de Barcelona, Eduard Ibáñez, indica que “este desafío merece una reflexión y un debate muy a fondo, que no es fácil, para llegar cuanto antes a un consenso sobre las políticas públicas que se establezcan, que necesariamente deben abarcar diferentes ámbitos: escuela, familia, medios de comunicación, autoridades públicas, comunidades musulmanas […]. En este sentido, es probable (y así lo creen muchos líderes musulmanes) que la falta de educación religiosa y sobre todo la falta de un adecuado conocimiento de la fe islámica, conforme a las interpretaciones tolerantes que integran el respeto de la dignidad humana, puede ser un factor (aunque no el único) que puede contribuir a dejar indefensos a estos jóvenes ante la manipulación integrista. De hecho, poder recibir una adecuada enseñanza de la propia fe es una de las exigencias del derecho a la libertad religiosa […]. Por eso, creo que ha llegado ya la hora de que la Generalitat (como ya se hace en varios centros educativos españoles) garantice una oferta de enseñanza del islam en las escuelas y los institutos catalanes públicos y concertados, de acuerdo con las comunidades musulmanas, por parte de docentes acreditados pedagógicamente para ofrecer una enseñanza de calidad, compatible con el resto de los valores éticos propios de nuestro sistema educativo y al mismo tiempo promover los mejores valores de la fe islámica: la paz, la hospitalidad, la protección de los más débiles”.[8]

Musulmanes manifestándose en la plaza de Catalunya para recordar que islam significa paz. Recuperado de https://www.catalunyareligio.cat/ca/blog/Apunts-eticopolitics/educacio-religiosa-contra-RISC-radicalitzacio-219704.

En cuarto lugar se insistió en la necesidad de una cultura de la paz y de un diálogo interreligioso para promover la convivencia. En esta línea se expresa Francesc Torradeflot, director de la Asociación Unesco para el Diálogo Interreligioso en Barcelona: “Desde la Asociación, inspirados en la cultura del diálogo y de la paz, que promueve la Unesco, creemos que es esencial, ahora más que nunca, que nuestras sociedades favorezcan sinérgicamente la educación en el diálogo, la tolerancia y el conocimiento y el respeto mutuos y prevengan los prejuicios y los estereotipos que alimentan el odio a la diferencia”.[9] En este sentido se celebraron actos interreligiosos en las Drassanes de Barcelona y en Cambrils una semana después de los atentados para rendir homenaje a las víctimas. Cabe destacar la presencia de un grupo de jóvenes de todas las religiones que participaron, que leyeron textos de todas las religiones que hablan sobre la paz y que llevaron una ofrenda floral hasta el mosaico de Miró en la Rambla.[10]

Grupo de jóvenes de todas las confesiones llevan la ofrenda floral desde las Drassanes hasta el mosaico de Miró en la Rambla. Fotografía David Airob. “Dios en el museo”, La Vanguardia, Vivir, p. 2, 35/08/2018.

Y si el diálogo entre religiones es la “condición para la paz en el mundo”, tal como menciona Francesc Torralba, filósofo y profesor de la URL,[11] también hay que recordar las siguientes palabras de Eduard Ibáñez: “nuestro sistema educativo debe garantizar también para todos los alumnos un nivel suficiente de cultura religiosa. Es decir, un mínimo conocimiento objetivo y científico sobre el hecho religioso como fenómeno social importante, sus dimensiones y aportaciones sociales, su oferta de sentido por la vida, sus mejores valores éticos, así como sus derivaciones patológicas […]. Como han demostrado sociólogos, historiadores y filósofos de la religión, la experiencia religiosa tiene un potencial tan poderoso y fascinante que puede llevar a las personas a dar lo mejor de sí mismas en favor de la sociedad, pero también, cuando falta una educación adecuada, puede llevar a desviaciones extremadamente perjudiciales”.[12] Tal como indica Mohamed El Ghaidouni, presidente de la Unión de Comunidades Islámicas de Cataluña, “hay que distinguir claramente los dos conceptos: la religión por un lado y la barbarie por otro. […] Cuando estos terroristas cometen estos actos en nombre de la religión, presuponen que esta religión los legítima y no es verdad. Ninguna religión puede legitimarlo”.[13].

Por último, nos parece que lo mejor es recordar la humanidad del padre del pequeño Xavi, muerto en el atentado de Barcelona, que quiso abrazar a un musulmán. Y también hacer como José Ignacio González Faus nos dice con estas palabras: “Que se abracen un texto musulmán y otro cristiano: ‘Hubo un tiempo en que yo rechazaba a mi prójimo si su religión no era la mía. Ahora mi corazón se ha convertido en un receptáculo de todas las formas religiosas […] porque profeso la religión del amor y voy donde me lleva su montura. Porque el amor es mi credo y mi fe’ (Ibn Arabi). ‘Si alguien dice que ama a Dios, al que no ve, y no ama a su hermano al que ve es un mentiroso’ (1 Juan, 4, 12-21)”.[14]

[1] Armand Puig, “Quedar-se sense ànima”, Catalunya Religió, 22/08/2017. Recuperado de https://www.catalunyareligio.cat/quedar-se-sense-anima.

[2] Saïd El Kadaoui, “Odio ser musulmà, estic orgullós de ser musulmà”, Ara.cat, 26/08/2017.

[3] Decimos “en parte” porque la falta de integración no es el único factor que puede explicar el terrorismo. Incluso, en el caso de los ataques del Barcelona, los terroristas estaban integrados en la sociedad catalana, tal como se recuerda en el documental de TV3 “30 minuts: Entre els nostres”.

[4] José Ignacio González Faus, “Abrazar a un musulmán”, La Vanguardia, 09/04/2017, p. 22.

[5] Ahmed Galai, “A los catalanes les unen más cosas de las que los separan”, La Vanguardia, Contra, 05/09/2018.

[6] Daniel Gamper, “Podem explicar allò que no té sentit? Recuperado de http://www.ara.cat/dossier/explicar-allo-que-no-sentit_0_1854414628.html.

[7] Eduard Ibañez, “Educació religiosa contra el risc de radicalització”, Catalunya Religió, 27/08/2017. Recuperado de https://www.catalunyareligio.cat/ca/blog/apunts-eticopolitics/educacio-religiosa-contra-risc-radicalitzacio-219704.

[8] Eduard Ibañez, ibídem.

[9] Francesc Torradeflot, “Nota de la asociación Unesco para el diálogo interreligioso  a propósito del acto terrorista perpetrado en Barcelona el 17 de agosto de 2017”. Recuperado de http://audir.org/mdocs-posts/nota-espanol-de-la-asociacion-unesco-para-el-dialogo-interreligioso-miembro-fundador-de-la-red-internacional-de-la-iniciativa-de-las-religiones-unidas-united-religions-initiative-a-proposito-del/.

[10] Santiago Tarín, “Dios en el museo”, La Vanguardia, Vivir, p. 2, 25/08/2017.

[11] Francesc Torralba, “Religions i pacificació del món”, Catalunya Cristiana, 17/09/2017.

[12] Eduard Ibañez, ibídem.

[13] Mohamed El Ghaidouni, “Aquesta gent té la nostra religió segrestada”, Catalunya Religió, 18/08/2017. Recuperado de https://www.catalunyareligio.cat/ca/ghaidouni-aquesta-gent-te-nostra-religio.

[14] José Ignacio González Faus, “Abrazar a un musulmán”, op. cit.

VISITA DE ESTUDIOS A LA ESCUELA ANDORRANA

Marta Castells, Rocío Diago, Aida Latorre y Jéssica Yagüe

Los pasados 12 y 13 de abril, varios estudiantes de segunda titulación de los grados en Educación Primaria y en Educación Infantil de esta Facultad visitamos las escuelas andorranas. Antes de comenzar las visitas nos reunimos en la escuela de La Massana, donde nos recibió parte del equipo directivo: la Sra. Sandra Olivé Obiols, jefa de estudios de la escuela; el Sr. Gregorio Gutiérrez Le Saux, director del centro, y la Sra. Ester Vilarrubla Escales, directora general del Departamento de Escuela Andorrana y Formación Andorrana del Ministerio de Educación y Enseñanza Superior.

La bienvenida fue muy acogedora, nos ofrecieron un pequeño desayuno y pudimos empezar a establecer relaciones con los diferentes jefes de estudio de las escuelas andorranas. En ese rato tuvimos la posibilidad de escoger un centro en el que, en grupos de cuatro personas, pasaríamos el resto de la jornada escolar y la mañana del día siguiente.

Seguidamente, el Sr. Gutiérrez, la Sra. Olivé y la Sra. Vilarrubla nos invitaron a la sala de actos donde tuvo lugar una conferencia sobre el recorrido histórico de la escuela andorrana desde sus inicios, en 1982, hasta la actualidad.

La escuela andorrana nació de la necesidad y del deseo de treinta familias que querían que sus hijos fueran educados en base a unos conocimientos propios de su territorio y no bajo las influencias española o francesa, como venía sucediendo.

Desde los inicios, la escuela andorrana ha apostado por tener tres maestros en el aula: uno de habla catalana, uno de francesa y una persona colaboradora.

Actualmente hay siete escuelas andorranas, con 4.426 alumnos y más de quinientos docentes. La escuela andorrana se divide en dos grandes etapas: maternal y primera enseñanza. En el aula maternal A encontramos a niños de dos a tres años y, en la maternal B, a niños de cuatro a cinco años. La primera enseñanza se divide en tres ciclos. El primero, con niños de seis a siete años; el segundo, con niños de ocho a nueve años; y el tercero, con niños de diez a once años.

Andorra dispone de tres modelos educativos —el español, el francés y el andorrano— con un total de 10.931 alumnos sumando los tres sistemas (andorrano 4.426, francés 3.550 y español 2.955). Aunque nosotros centramos la vista en el modelo andorrano.

La escuela andorrana se define como escuela abierta, inclusiva y plurilingüe; forma a alumnos con dominio del catalán como lengua propia, del castellano y del francés como segundas lenguas del aprendizaje, y del inglés como lengua extranjera.

Ante la innovación tecnológica, las sociedades multiculturales y la globalización del mundo actual, para dar respuesta a todas estas situaciones, el sistema educativo andorrano considera oportuno emprender una reforma educativa que se ha concretado en el Plan estratégico de renovación y mejora del sistema educativo andorrano (PERMSEA).

Los puntos que cabe destacar del PERMSEA son el trabajo por competencias y una organización temporal muy concreta, como puede verse en el cuadro adjunto.

La unidad temporal (UT) establece el tiempo en que se articula el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo del ciclo. El ciclo se compone de doce UT, repartidas en cuatro semestres, y cada UT tiene una duración de cuatro semanas.

Las unidades globales se trabajan a partir de situaciones globales que se realizan en catalán y francés según el horario (situación compleja A o B). En los espacios independientes, también llamados talleres, se trabajan procedimientos o contenidos más concretos de las diferentes áreas. En las situaciones globales se aprende de manera cooperativa y haciendo uso de las nuevas tecnologías en todo momento.

Durante las visitas a las escuelas pudimos observar todos los ciclos, tanto el maternal como el de primera enseñanza; además participamos en una visita guiada por todos los centros e intercambiamos opiniones con los maestros.

Queremos dar las gracias al Departamento de Escuela Andorrana y Formación Andorrana del Ministerio de Educación y Enseñanza Superior por esta experiencia que ha sido muy provechosa y enriquecedora, ya que nos ha permitido ampliar conocimientos sobre este país tan cercano y observar las diferencias que existen entre el modelo educativo andorrano y el nuestro.

TINKERING, PENSEMOS CON LAS MANOS!

Noëlle Fabre

Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Ciencias Sociales

Entre las múltiples propuestas innovadoras en el mundo de la educación aparece el concepto de tinkering. Esta metodología consiste básicamente en “pensar con las manos”, es decir, aprender a través de la acción (learning through doing). Dado su carácter inmersivo y personalizado, es muy efectiva a la hora de motivar a los alumnos a hacer ciencias y cada vez está ganando más adeptos. Frecuentemente relacionada con las actividades STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics), supone un contexto ideal para trabajar las habilidades clave del siglo XXI como por ejemplo el pensamiento crítico, la competencia digital o la colaboración.

Tal como se describe en el manual “Tinkering. A practitioner guide for developing and implementing tinkering activities” (Harris et al. 2017), una de las principales fuentes de inspiración de tinkering fue el movimiento “maker movement”, que parte de las ideas de “hazlo tú mismo” y “hazlo con los otros”, dónde los participantes se encontraban para compartir, manipular y utilizar herramientas e ideas para crear nuevos productos. La metodología tinkering se caracteriza por el hecho de ajustarse muy bien al enfoque constructivista y porque potencia actividades de investigación científica (inquiry) desde un punto de vista muy práctico y estimulante. El practicante de tinkering no sigue un orden concreto de pasos para solucionar un problema, más bien, se le invita a adoptar un enfoque más informal dónde tiene la sensación de estar jugando y aprendiendo a partir de sus propios intereses y proceso creativo. La naturaleza iterativa del proceso (acierto-error, reajuste de modelos que se construyen) favorece un entorno idóneo para los procesos metacognitivos. Para entender mejor el concepto con un ejemplo concreto, una actividad tinkering propuesta por la Fondazione Museo Nazionale della Scienza e della Tecnologia Leonardo da Vinci (Italia) consiste en pintar con luz. En este caso se facilita a los participantes una fuente de luz, una cámara web conectada a un ordenador, un programa informático que simula un tiempo de larga exposición y una caja llena de objetos variados. Jugando y haciendo pruebas, se van creando pequeños retos espontáneos y se van aprendiendo los conceptos relacionados con las propiedades de la luz.

Si queremos crear un espacio tinkering en el aula tendremos que tener en cuenta la selección de material (optando por objetos atractivos y versátiles) y la distribución del espacio (la disposición de las mesas puede ser determinante para que los estudiantes vean lo que hacen los otros y se estimulen interacciones) También resulta muy interesante reflexionar sobre la actitud que el maestro o facilitador ha de tener para guiar la actividad (para una descripción completa ver Harris et al. 2017). Por ejemplo, cuando se guía una actividad tinkering hay que trabajar en base a preguntas, nunca dando respuestas directas (éstas han de estimular la curiosidad inicial, ayudar al alumno que va perdido y guiar la interpretación de fenómenos). También hay que ayudar a los participantes a gestionar su frustración, intentando sacarle el lado positivo y animar la participación con los otros.

En el año 2008 el Exploratorium de San Francico creó el espacio especializado llamado the tinkering studio y desde entonces es todo un referente internacional (Exploratorium 2015). Algunas instituciones europeas que trabajan con tinkering són por ejemplo The Deutches Museum (Alemania), The Centre for Life (Reino Unido) y, como centro más cercano en Barcelona tenemos el espacio Creactivity del Cosmocaixa, dónde hacemos visitas con nuestros estudiantes.

Fuentes de documentación:

Exploratorium (2015). The art of tinkering. Retrieved from https://tinkering.exploratorium.edu/art-tinkering

Harris E., Winterbottom M., Xanthoudaki M., Calcagnini S., & De Puer I. (2017). Tinkering. A practitioner guide for developing and implementing tinkering activities. Retrieved from http://www.museoscienza.org/tinkering-eu/resources.asp

LA EVALUACIÓN DEL CENTRO COMO INSTRUMENTO DE MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA

   Lo más importante no es hacer muchas evaluaciones, ni siquiera hacerlas bien. Lo más importante es saber al servicio de qué personas y de qué valores se ponen.
Santos Guerra (2003, p. 51)

 


Actualmente, nadie pone en duda que la evaluación de los centros es necesaria y que no puede haber un buen proyecto de calidad si no hay un proyecto de evaluación. Evaluar es importante para conocer qué está pasando, poderlo regular y poder orientar con el objetivo de mejorar su calidad. El hecho mismo de evaluar, por ejemplo, ya genera procesos dialógicos entre los diferentes agentes o personas implicadas, promueve que haya que compartir significados y que se puedan debatir los resultados (Borrell y Chavarria, 1998).


Ahora bien, la evaluación debe plantearse siempre con voluntad formativa y para la mejora. Casanova (2004) dice que para que la evaluación se convierta agente de mejora es necesario que ésta cumpla ciertos condicionantes: que la escuela reciba y sepa qué se evalúa, que no se haga una evaluación final, sino de proceso, que hay que evaluar también los aspectos positivos (no centrarnos sólo en lo que no funciona) y que sea una evaluación que tenga en cuenta el contexto. La escuela de hoy es la que debe preparar para la sociedad del conocimiento, de las nuevas tecnologías, de la globalización y se le pide que prepare a los alumnos para la vida, atendiendo a la diversidad y velando por la convivencia.

 


Muchos autores defienden una evaluación que vaya más allá de los resultados de los estudiantes y piden modelos que tengan en cuenta procesos. En este sentido, disponemos de los estudios realizados por Marchesi y Martín (1998) sobre las implicaciones de la evaluación y la calidad en educación. Se apunta que la evaluación de un centro recogerá: el contexto, el nivel inicial de los alumnos (respecto a sus estrategias de aprendizaje), los procesos de centro (organización y funcionamiento), los procesos de aula (la tarea de cada maestro, la atención a la diversidad, los criterios de evaluación, las expectativas hacia los estudiantes) y los resultados (opinión de familias, profesores y alumnos).

 

Quisiéramos tomar como referencia el paradigma de la escuela que aprende (Santos Guerra, 1990, 2001, 2003) y, por tanto, entender la evaluación como aprendizaje: “Si hablamos de evaluación educativa debería ser no sólo porque estamos evaluando fenómenos educativos sino porque educa cuando se hace, tanto a los evaluadores como a los evaluados “(2003, p. 13). Nos gusta hablar de una evaluación no enfocada a la acreditación, la responsabilización o la demanda de cuentas, tampoco la que se centra exclusivamente en el diagnóstico; nos gusta pensar en la evaluación pensado para la mejora y como herramienta de reflexión educativa. Tomamos una citación de Stufflebeam y Shinkfield para ilustrar nuestro posicionamiento sobre el sentido de la evaluación: “El propósito más importante de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar” (Casanova, 2004, p. 15).

 


La evaluación del centro debería servir para posibilitar la formación de profesionales reflexivos, para contribuir también a la formación de los equipos que tienen cuidado de los niños, de manera que tengan elementos para no sólo resolver y detectar situaciones sino, sobre todo, para reflexionar (Schön, 1992). La reflexión educativa en el seno de los equipas es básica si queremos hablar de formación de calidad (Lieberman y Miller (eds.), 2003), básica para tener buenos equipos y básica para consolidar buenas escuelas, educativamente hablando.

https://www.youtube.com/watch?v=LcNWYNp2MSw&t=586s


Dra. Àngels Geis
Profesora del área de Pedagogía de la FPCEE Blanquerna

 

Referencias

Borrell Closa, E. i Chavarria Navarro, X. (1998). L’avaluació interna del centre. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.

Casanova, M. A. (2004). Evaluación y calidad de centros educativos. Madrid: La Muralla.

Lieberman, A. i Miller, L. (eds.) (2003). La indagación como base de la formación del profesorado y la mejora de la educación. Barcelona: Octaedro.

Marchesi, Á. i Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza.

Santos Guerra, M. A. (1990). Hacer visible lo cotidiano. Madrid: Akal.

Santos Guerra, M. Á. (2001). La escuela que aprende (2a ed.). Madrid: Morata.

Santos Guerra, M. A. (2003). Una flecha en la diana. Madrid: Narcea.

Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.

 

“La jornada EUDOIT: Estrategias para promover el bienestar lingüístico entre el alumnado de procedencia estrangera: Construyendo puentes entre la teoría y la práctica”

Dra. Caterina Sugrañes, Área de lenguas extranjeras y su didáctica

Dr. José Manuel Ballarin, Área de lengua catalana y su didáctica

 

El siguiente artículo tiene como objetivo explicar los contenidos más relevantes de la jornada EUDOIT que tuvo lugar en el Auditorio de la FPCEE el día 23 de febrero 2018. El artículo está estructurado en dos partes. Una primera entrega hará referencia a los objetivos centrales de la jornada, las diferentes aportaciones de los diferentes agentes implicados y las conclusiones e ideas fuerza que surgieron. Una segunda entrega se centrará en el proyecto EUDOIT concretamente y se explicará en detalle en qué consiste el proyecto y como la Facultad participa.

Los proyectos ERASMUS + brindan la oportunidad de poder tejer puentes entre la investigación y la práctica. Esta jornada se celebró en el marco de un proyecto ERASMUS + en el que participa el Grupo de Investigación CILCEAL (Grupo de investigación en competencia interlingüística e intercultural en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas). La Universidad Ramon Llull y la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna y especialmente los Grados y Másteres de Educación trabajan para que la investigación y la práctica se nutran mutuamente. Esta jornada es una muestra del interés que suscitan aquellos temas en los profesionales de la educación que se plantean la mejora continua de la enseñanza y aprendizaje de lenguas y el acompañamiento del alumnado recién llegado. Asistieron más de 200 personas, la mitad de las cuales eran de instituciones externas a la Facultad. En el contexto actual, hay una necesidad creciente de redefinir como las lenguas se enseñan y aprenden en un marco plurilingüe. El objetivo de la jornada EUDOIT (European Digital Online Game for Intercltural Competence and Translanguaging) fue el de reflexionar sobre la acogida lingüística y compartir buenas prácticas para promover la enseñanza y el aprendizaje de la lengua dirigida al alumnado recién llegado . Las investigaciones más recientes plantean la necesidad de repensar algunos conceptos en relación a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas. La escuela y la sociedad en general se enfrentan a nuevos retos en cuanto el plurilingüismo y las habilidades lingüísticas que los niños ya llevan en el aula. La jornada EUDOIT aglutinó los tres agentes que intervienen en la acogida lingüística del alumnado en las escuelas: los investigadores, los planificadores lingüísticos y los maestros que son los primeros agentes transformadores en las escuelas.

 

El Sr. Pere Mayans, jefe del Servicio de Inmersión y Acogida Lingüísticos del Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña hizo una conferencia con el título “La acogida del alumnado recién llegado en el sistema educativo catalán”. Describió el estado de la cuestión de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas en relación al alumnado de procedencia extranjera que llega a Cataluña e hizo referencia también al funcionamiento de las aulas de acogida. Seguidamente se hizo la mesa redonda “Reflexiones en torno a las experiencias didácticas de las escuelas con aulas de acogida” donde participaron 4 maestros de aulas de acogida: La Sra. Montserrat Mora de la Escoela Wagner de Santa Coloma de Gramanet, la Sra. Laura Closa de la Escoela Escursell i Bartalot de Ripollet, la Sra. Gemma Domingo del Instituto Marta Mata de Salou y el Sr. Andreu Poerta del Instituto de Premià de Mar. Los maestros explicaron su experiencia como responsables de las aulas de acogida, haciendo referencia a las siguientes preguntas: 1- ¿Qué significa ser un maestro de aula de acogida? 2- ¿A qué retos se enfrenta la escuela ante la heterogeneidad lingüística en el aula? 3- ¿Cómo valora la acogida lingüística en Cataluña en el marco del sistema educativo catalán ?. Se resaltó la importancia capital del componente humano y empático del maestro de aula de acogida que era tan importante como ser un buen maestro de lengua. Tras una breve pausa, la Sra. María Josep Sánchez y la Sra. Anna Sambola del Servicio de Inmersión y Acogida Lingüísticos del Departamento de Educación de la Generalidad de Cataluña hicieron la charla “Material didáctica para atender la diversidad en el aula” donde dieron a conocer el material existente y nuevo material para el enseñanza y el aprendizaje del catalán. Se resaltó que los materiales se elaboraban desde una mirada plurilingüe, teniendo en cuenta las lenguas de origen del alumnado. Finalmente, la Dra. Caterina Sugrañes del Área de lenguas extranjeras y su didáctica de la FPCEE explicó en que consiste en proyecto EUDOIT. Como hemos mencionado al inicio del artículo, la segunda entrega de este artículo tratará este tema en profundidad

 

Para concluir, el Dr. Josep Ballarín, director de Educación Primaria y profesor del Área de lengua catalana y su didáctica de la FPCEE dio por finalizada la jornada con las siguientes ideas fuerza:- Hay que trabajar la lengua desde un enfoque comunicativo que sea funcional, significativo, competencial y colaborativo con una evaluación entendida como herramienta para aprender y mejorar.- Las aulas de acogida tienen como misión servir de puente entre el alumno y sus inquietudes y la escuela y la sociedad de acogida. Hay que, por tanto, potenciar el trabajo en red en el seno de las escuelas para poder generar espacios de crecimiento y reconocimiento personal.- Uno de los principales retos a los que se enfrentan las aulas de acogida es saber generar confianza en los alumnos con el fin de ayudarles a gestionar las emociones que conlleva la integración en una nueva lengua y cultura, así como mejorar su autoestima reconociendo sus costumbres culturales y, en definitiva, deben velar por un acompañamiento que los empodera para establecer vínculos con su entorno y para convertirse en los ciudadanos de pleno derecho que son.- Por último, cabe destacar que las aulas de acogida deben trabajar con las expectativas que alumnos y familias tienen para con la escuela como institución para poder ofrecer espacios de oportunidad social. De ahí, la importancia de trabajar la comunicación con las familias y de generar espacios compartidos.

 

Educació360: la activación del ecosistema educativo catalán para impulsar las oportunidades educativas

Jordi Díaz Gibson

@JordiDiazG

Educació360 es una iniciativa abierta y en red para construir más y mejores oportunidades educativas para niños, jóvenes y adultos en Cataluña. La Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica (FMRPC), la Diputación de Barcelona y la Fundación Jaume Bofill impulsan una alianza que quiere aunar compromisos de actores educativos diversos de la sociedad catalana, como ayuntamientos, entidades sociales, escuelas o universidades. El objetivo es reunir y orquestar esfuerzos entre distintos actores para que todo el mundo tenga más y mejores oportunidades, conectando la educación y los aprendizajes entre el tiempo lectivo y el no lectivo.

En el manifiesto por una Educació360 se muestran las voluntades del proyecto, en las que se presenta una perspectiva global de la educación que tiene en cuenta que se aprende y se educa en todas partes, a la vez que afirma que, si situamos al niño y al joven en el centro del proceso educativo, nos tenemos que ocupar entre todos y en todos sus tiempos vitales. También propone ayudar a niños y jóvenes a realizar un recorrido de forma personalizada en función de los intereses y las capacidades de cada uno. En este sentido, quiere alcanzar un doble reto: que los espacios no lectivos de la escuela y el instituto formen parte del proyecto educativo del centro y que lo que se aprende fuera de los centros educativos sea reconocido y esté conectado. Así pues, apuesta por garantizar la equidad y la igualdad de oportunidades de una manera transversal y con una visión de 360º sobre los niños, los jóvenes y sus familias. Finalmente, también propone que estos esfuerzos se transformen en políticas públicas y, por lo tanto, vayamos más allá de la enseñanza reglada para garantizar más y mejores oportunidades para todos.

El pasado 29 de enero, durante todo el día, en el CCCB se hizo la presentación oficial de esta nueva propuesta educativa. A lo largo de la mañana, el Grupo de Investigación PSITIC y Blanquerna nos presentamos como socios de la alianza. Desde el PSITIC hace años que estamos trabajando con esta mirada de Educació360, formulándonos preguntas, como, por ejemplo: ¿por qué nace esta mirada?, ¿a qué responde?, ¿qué retos afronta?, ¿qué implica para la escuela?, y ¿cómo podemos apoyarla? En este sentido, estamos convencidos de que la conexión entre actores educativos es garante de equidad y de igualdad de oportunidades para niños y jóvenes del país. A su vez somos conscientes y conocedores de los retos que plantea esta mirada y, sobre todo, la acción colaborativa y en red en el territorio.

En la sesión de tarde, la Dra. Mireia Civís y yo mismo presentamos el estudio Proyectos de innovación educativa comunitaria. ¿Cómo podemos construir Educació360? A lo largo de la presentación, más allá de compartir el informe, jugamos a algunos juegos de mesa, como Tabú, y en ningún momento de la presentación del informe pronunciamos ninguna de las tres palabras clave: liderazgo, innovación y red. Y luego jugamos a Pictionary, momento en el que nos dimos cuenta de que nadie del público conocía el nombre de este tipo de gafas que llevan algunos caballos, las anteojeras. Solo lo sabía una compañera italiana, pero en italiano.

En este espacio compartimos que la filosofía de Educació360 es de los profesionales educativos independientemente de la organización o de la especialización. Y no es la mirada limitada y reducida de este caballo que se muestra en la imagen, sino la mirada aérea y ampliada del búho, capaz de volar y girar el cuello prácticamente 360º, capaz de reconocer otros entornos de influencia de niños y jóvenes, más allá del propio, dentro de la organización y dentro de un tiempo y de un espacio acotado. Por lo tanto, necesitaremos una mirada comunitaria y colaborativa para  encontrar espacios y momentos para trabajar con otros actores relevantes para mejorar el impacto de nuestra acción educativa y social. Podéis visionar la presentación íntegra del estudio en este enlace.

El estudio también muestra que los beneficios evidenciados por los proyectos de Educació360 en Cataluña son los siguientes: la creación de capital social en el territorio y, por lo tanto, el fortalecimiento de los vínculos entre profesionales educativos y sociales del barrio o comunidad; la comprensión comunitaria de los retos, del desarrollo y de la implementación de nuevas propuestas educativas y sociales, que plantean una respuesta colectiva e innovadora ante los retos comunes; y la mejora del éxito educativo, un beneficio a medio y largo plazo que aparece como resultado de los beneficios anteriores.

Por otro lado, Educació360 afronta los retos de trabajar a contracorriente, dentro de un sistema fragmentado con responsabilidades repartidas y propuestas compartimentadas; en un contexto de inestabilidad amenazado por los recortes, la rotación de los equipos o de los ciclos políticos; con la falta de liderazgos alineados con una filosofía colaborativa y comunitaria capaces de mover operativamente organizaciones transversales; y con las dificultades para evaluar unos proyectos muy centrados en alcanzar unos resultados y en generar nuevos procesos transformadores en el territorio. Al final presentamos  NetEduProject como herramienta de autoevaluación y mejora de los proyectos de Educació360; una herramienta dirigida a los equipos motores de estos proyectos que facilita consejos adaptados y específicos sobre la mejora de la colaboración, la transversalidad, la confianza o la innovación, entre otras estrategias dirigidas a fortalecer los vínculos del ecosistema educativo.

Así pues, Educació360 pone el foco en la mejora de las oportunidades educativas para todos, y lo hace desde una perspectiva colaborativa, transversal y en red, buscando la activación del ecosistema educativo catalán para este propósito. Con un gran potencial en el horizonte, y coherentes con una filosofía de Educació360, la alianza ha reunido a los actores y ha generado compromisos compartidos, y ahora afronta los mismos retos que los proyectos mencionados. De todos ellos quiero destacar uno: el liderazgo en 360º. ¿Seremos capaces de mover e impulsar de forma efectiva un elefante tan grande como es la alianza? ¿Quién decidirá las prioridades colectivas? ¿Cómo se activarán los agentes clave? ¿Cómo se distribuirán las responsabilidades a través de la organización? ¿Cómo haremos útil y beneficiosa la colaboración transversal?

Todo ello será una experiencia colectiva apasionante en la que, como se dice de forma recurrente, los niños, los jóvenes y sus familias estarán en el centro de todo el entramado.

La música como lenguaje artístico

Antoni Miralpeix

Área de Educación Musical de la FPCEE Blanquerna-URL

“La música es un lenguaje, un sistema de signos, con una entidad matriz (y motriz) que la define y que la diferencia del resto de los lenguajes: el sonido” (Radigales, 2000: 39).

El sonido es el material de la música. Radigales (2000) explica el proceso según el cual el sonido se convierte en música. El sonido no es vibración, sino la percepción de esta vibración. Además de la altura (frecuencia de onda) y del timbre (fuente sonora), hay que contar con la duración (tiempo) como indispensable para definir el sonido y sus derivados formales (música) o informales (ruido).

El sonido se convierte en música usando una sintaxis (la armonía y el contrapunto) y una morfología (las formas) que lo convierten en lenguaje. Como arte, “la música es una actividad exclusivamente humana. Es un arte que, a diferencia de las artes plásticas y visuales, se mueve en una dimensión únicamente temporal y que es una manifestación expresiva que no expresa” (Radigales, 2002: 31). Un cuadro, un edificio, una escultura se pueden ver y tocar, tienen unas formas objetivas y unos colores determinados. La música, en cambio, es subjetiva, cada persona la percibe de manera diferente, generalmente no expresa ideas concretas.

“Ya que la música es el único lenguaje que posee los atributos contradictorios de ser a la vez inteligible e intraducible, el creador musical es un ser comparable a las deidades, y la música es el misterio supremo de la ciencia humana” (Claude Lévi-Strauss, citado en Storr, 2002: 13).

La música es un arte que tiene muchas dimensiones. Se basa en una tekné, manifestada a través de la sensibilidad, que tiene como objetivo deleitar, emocionar o producir un choque. Tiene una incuestionable función social. Es fruto y es mediadora de una experiencia estética, tiene una dimensión abstracta, si se quiere decir, simbólica; la música no imita ni describe, no es mimética, sino que refleja estados de ánimo. La música es poética y por eso no directamente en busca de expresión (Radigales, 2002: 32-33). En palabras de Adorno (2000: 30), la música “comparte con todas las artes el carácter enigmático, decir, algo que se entiende y que, sin embargo, no se entiende”. Como lenguaje, no hay que olvidar el factor retórico de la música, inherente al discurso que una partitura o una audición lleva en sí misma. Radigales estratifica la música según los conceptos tradicionales de la retórica de inventio, dispositio y elocutio:

 

ARTE

LENGUAJE RETÓRICA
Inspiración (idea) Morfología (formas) Inventio (modos, tonalidades)
Tekné (técnica) Sintaxis (armonía y contrapunto) Dispositio (estructura, forma musical)
Discurso (función social) Símbolo (significado y expresión) Elocutio (ejecución, interpretación)

Estratos de la música (Radigales, 2000: 34)

Como lenguaje, la música es un sistema de signos que expresan ideas, pero, además, tiene una función emotiva (tradicionalmente vinculada a la tonalidad), así como una función poética y estética propia de las artes. La música tiene una elevada capacidad de introspección y al mismo tiempo permite la interacción con los demás porque actúa sobre qué somos y quiénes somos (Radigales, 2000).

Stravinsky (2006: 164) remarca la dimensión espiritual con estas palabras: “Y es así como se nos aparece la música: como un elemento de comunión con el prójimo y con el Ser”.

Otra singularidad respecto a las artes plásticas es que la música permite distinguir dos momentos o estados: la música en potencia y la música en acción. Fijada en el papel o retenida en la memoria, la música preexiste a su ejecución, difiere en esto de todas las demás artes. Esta naturaleza particular ambivalente supone que haya dos clases de músicos: los creadores y los intérpretes. También, a diferencia del resto de las artes plásticas, en las que la obra terminada se presenta siempre idéntica a los ojos del público, la interpretación musical depende de muchos factores que no pueden ser previstos, “depende de la fidelidad y de la simpatía, sin las que la obra será unas veces desfigurada, otras inerte, y en todos los casos, traicionada” (Stravinsky, 2006: 147).

Con la tecnología digital, el espacio y el tiempo se han relativizado porque podemos acceder a la comunicación en cualquier lugar y en cualquier momento. A la música le ocurre algo similar, aunque no exacta, con la imaginación: “La música, patrimonio inmaterial e ingrávido, viaja ágilmente en el espacio y el tiempo, y en esta facilidad de movimiento reside buena parte de su poder para evocar otras épocas, otros países, otras realidades que ni siquiera hemos vivido, pero que nos parecen tan cercanas gracias, justamente, a la música” (Castillon, 2011).

Estas características singulares y las diferentes dimensiones de la música (subjetiva, estética, espiritual, poética, social, emotiva, abstracta, retórica, etc.) llevan a Gardner (2003) a afirmar que si conseguimos explicar la música, podemos encontrar la clave del pensamiento humano. Esta afirmación nos lleva a hacer el siguiente planteamiento inverso: si queremos desarrollar las potencialidades del pensamiento humano, debemos potenciar la educación musical. La educación integral de las personas y su competencia musical pasa por conocer y aprovechar el enorme potencial de la música en sus múltiples dimensiones.

 

Fuentes de información:

Adorno, T. W. (2000). Sobre la música. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.

Castillon, X. (2011, 30 de agost). Entre Setcases i Lisboa. Diari El Punt Avui, 64.

Gardner (2004). Mentes flexibles. Barcelona: Espasa libros

Radigales, J. (2002). Sobre la música. Reflexions a l’entorn de la música i l’audiovisual. Barcelona: Trípodos.

Storr, A. (2002). La música y la mente. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.

Stravinsky, I. (2013). Poética musical: en forma de seis lecciones. Barcelona: Acantilado.

 

Una experiencia de aula y cómo el lenguaje matemático nos ayuda a comprender el mundo

Área de matemáticas e integración de saberes

En el último artículo publicado en el Tribuna por nuestra área, en noviembre del 2017, compartimos la información del desarrollo de las “VII Jornadas de la cultura matemática de las personas”. Allí explicitamos las diferentes conferencias realizadas y señalamos que hubo 30 comunicaciones de experiencias de aula, esta vez nos interesa presentar una de ellas: “¿Los grillos, tienen sangre”. Esta narración fue construida a partir de la experiencia compartida por la maestra, María Rigol i Torrents y un grupo de alumnos de segundo curso de Primaria.
Desde el área queremos agradecer a María por compartir con nosotros esta experiencia tan bien documentada y darnos la posibilidad de hacerla pública. Estamos convencidos que narraciones como estas pueden enriquecer, sorprender y deleitar tanto a nuestros alumnos de grado, como a los maestros, profesores y lectores en general.

¿Los grillos, tienen sangre?

María Rigol i Torrents, 2º EP, Clase de “Las montañas”,  Escuela Bellaterra.

El inicio de curso es un gran momento donde entramos a un aula vacía, nueva para nosotros pero que tenemos que ir haciendo nuestra. Poco a poco descubrimos aquello que es nuevo, pero también reencontramos los compañeros y los espacios que ya nos son familiares. Uno de estos espacios es el patio y es aquí donde comienza nuestra historia. Se trata de un patio de arena, rodeado de árboles pero que también esconde viejos conocidos: los grillos.

Los niños y niñas de la clase enseguida recuerdan cómo escarbar la tierra para sacarlos de sus escondrijos y tenerlos en la clase. Pero, ¿cómo son? ¿Dónde viven? ¿Qué comen? Son algunas de las preguntas que nos surgen cuando nos planteamos tener grillos dentro del aula y que requieren buscar y organizar la información que encontramos para dar respuesta. Cuando tenemos la información nos ponemos a trabajar para crear un espacio adecuado y compartimos nuestros conocimientos con la clase de los cocineros, que también nos aportan nuevas informaciones que nos ayudan a seguir aprendiendo.

Parece que ya lo tenemos todo controlado, pero resulta que los grillos se nos escapan y se nos mueren. Buscamos información y nos damos cuenta que la relación entre machos y hembras es importante. Esto nos lleva a tomar decisiones y hacer cálculos sobre la cantidad de individuos de cada sexo que tenemos que poner para evitar el canibalismo. Pero para mejorar los terrarios tenemos que representar el espacio incorporando las mediad tomadas y adaptarnos a modelos de planos que nos son familiares. Así pues, nos es necesario diseñar y medir, tanto el espacio bidimensional en el caso de las tapas que evitan que se escapen, como enfrentarnos al reto de comprender el tridimensional a la hora de hacer una barrera que separe machos y hembras.

Ya tenemos los terrarios hechos, bien tapados y teniendo en cuenta todas las variables que conocemos, pero así y todo se siguen muriendo. ¿Y si hay algo que no vemos que los afecta? En este momento es donde pedimos ayuda a la madre del Martí que está especializada en microorganismos y nos damos cuenta de las primeras conexiones entre los grillos y nosotros: la sangre. ¿Ellos tienes? ¿y nosotros? ¿Cómo son los grillos por dentro? ¿y nosotros? Otra vez nos aparecen nuevos interrogantes que nos hacen seguir investigando. Tenemos la necesidad de buscar información para saber qué es la sangre, de que está hecha y sobretodo que hay dentro. Descubrimos que está formada por células sanguíneas y que cada una tiene una forma y una función diferente. Eso nos empuja a crear modelos para hacer visible aquello todo y formar parte de nosotros, es tan pequeño que no lo vemos.

Ya sabemos cómo es la sangre, pero también nos preguntamos cuánta tenemos, utilizamos diferentes botellas para darnos cuenta de qué significan 5 litros, calculamos la sangre que tenemos entre todos y vuelven a venir interrogantes sobre el corazón. Sabemos que es el encargado de mover la sangre por todo el cuerpo, pero queremos saber más. Es por este motivo, que hacemos predicciones sobre cómo son, recogemos datos sobre la velocidad de los latidos de nuestro corazón, hacemos cálculos sobre que bombea en un minuto, en una hora, en un día… Y de nuevo aparece la necesidad de crearnos un modelo de corazón para poder relacionar su forma con su función, para entender cómo funciona y porque es cómo es, pero sobretodo necesitamos ver cómo es.

Pero llegados a este punto, nos pensamos que la sangre lo hace todo y es aquí donde pedimos ayuda a la madre de la Carla. Ella estudió psicología y estamos convencidos que nos puede dar una mano. El día que viene nos explica las diferentes partes del cerebro y sus funciones, relacionándolo con el cerebro de otros animales. Para entender mejor su estructura y funcionamiento, nos trae un cerebro de ternera permitiéndonos observar y analizar con más facilidad todo lo que nos ha explicado y hemos ido encontrando en los libros. Gracias a tenerlo tan cerca, vemos la importancia del cráneo, y por ello decidimos hacer una maqueta de los nuestros. Pero para hacerlo nos es necesario comprender los atributos medibles de los objetos y los procesos de medida. Tomamos medidas de nuestros cráneos y nos damos cuenta de la relación entre cráneo y cerebro, entre capacidad y volumen.

En este camino también hemos descubierto la forma y la función de las neuronas y su papel crucial en el funcionamiento no sólo del cerebro, sinó también de todo nuestro cuerpo.

Estamos tan orgullosos de lo que hemos aprendido que a final de curso lo queremos explicar a nuestras familias. Utilizamos los modelos que hemos ido construyendo durante todo el proceso y también algunos modelos nuevos para mostrar como todo lo que hemos ido investigando y descubriendo desde que los grillos entraron a formar parte de nuestra aula. Todo está relacionado y nos ha ayudado a comprender aquello que sabemos que existe pero que no podemos ver.

“Los animales superiores, advirtió Malpighi, rodeados por sus propias sombras, permanecen en la oscuridad; por eso es necesario estudiarlos a través de analogías con animales más simples”
(D.J. Boorstin, 1986, p.372)