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El diseño como herramienta de compromiso y cohesión social

AREA DE EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
Jordi Díaz Gibson

Las desigualdades sociales y económicas son una tendencia de nuestros tiempos, y España presenta los índices más altos de toda la Unión Europea. Esta realidad sacude al global de nuestra sociedad y me hace pensar, especialmente, en cuál debe ser el papel de las instituciones educativas para convertirse en un activo de igualdad de oportunidades en un contexto de desigualdades. En este artículo quiero reflexionar sobre cómo las instituciones educativas pueden superar la “distancia física” y la fragmentación entre personas de contextos socioeconómicos diversos mediante el diseño de nuevos espacios de convivencia heterogéneos, dirigidos a generar empatía, cohesión social e igualdad de oportunidades.

Robert Putnam, en su libro Our Kids: The American dream in crisis (2015), profundiza en cómo la desigualdad social existente en Estados Unidos tiene una incidencia directa en las escuelas y las comunidades del país. La tesis principal de su libro trata sobre la desaparición del ascensor social para las clases sociales bajas. Putnam describe que no es simplemente el hecho de que, ahora, los niños ricos tengan más ventajas, ya que siempre las han tenido; sino de que, ahora, estas ventajas sean aún más amplias y continúen creciendo.

Putnam describe, desde la experiencia personal, algunos de los cambios que vive hoy la escuela y que son consecuencia, al tiempo que causa, de la desigualdad social. En primer lugar, argumenta que durante su escolarización, en los años cuarenta y cincuenta, en un barrio de clase obrera, en el aula convivía con compañeros y familias de diferentes niveles socioeconómicos: desde familias que para salir adelante recibían ayudas sociales de la administración, hasta familias de empresarios que lideraban los principales negocios de la ciudad. En segundo lugar, apunta que, entonces, la distancia económica entre ambas familias no era tan grande como actualmente –EE. UU. tiene una ratio entre salarios de 300/1, la más alta del mundo–. En tercer lugar, nos cuenta que la escuela cumplió una misión importante y ayudó a una amplia mayoría a acceder a estudios superiores y a una profesión que les dio acceso a un nivel de vida digno. Finalmente, también nos habla de los efectos individuales que tuvo en todos ellos la convivencia en diversidad social en la escuela, así como el conocimiento sobre el otro, el respeto o la empatía entre personas que se formaron juntas.

Con esta descripción, Putnam nos viene a decir que, en una sociedad cada vez más desigual, la escuela ha dejado de ser garantía de progreso social y, además, esta puede convertirse en un activo del distanciamiento y el aumento de las desigualdades existentes. Una de las principales razones de esta fragmentación es la propia “distancia física”, o lo que es lo mismo, la segregación y la falta de diversidad social en las instituciones educativas. En educación sabemos que la convivencia puede generar conocimiento, empatía y expectativas compartidas de una manera natural. Por el contrario, la distancia y la no convivencia nos proyecta, como dice Putnam, hacia el incremento exponencial de las desigualdades. La convivencia entre personas de realidades sociales diversas nos hace conectar y entender las necesidades del otro, y proyectar un futuro que tiende a la cohesión.

De este modo, siguiendo los argumentos de Putnam, a pesar de que en los últimos años en Cataluña estamos avanzando hacia un sistema educativo inclusivo, la personalización del aprendizaje, el diseño universal del aprendizaje, y la escuela nueva 21, la escuela aún sigue contribuyendo al distanciamiento entre ricos y pobres por la falta de diversidad social en sus instituciones educativas. Ciertamente, la desigualdad social y la igualdad de oportunidades son un reto global y complejo, y el hecho de que algunas instituciones educativas tengan poca diversidad social responde a las características sociodemográficas de los propios barrios. En este sentido, cabe preguntarse si desde el ámbito educativo debemos permanecer pasivos y esperar a que las administraciones den respuesta a este reto, o bien desde las propias instituciones educativas podemos empezar a pensar y diseñar espacios de convivencia entre personas diferentes en el marco de la educación y la formación a lo largo de la vida.

Estoy convencido de que las instituciones educativas tienen un rol clave en la igualdad de oportunidades, y ante este reto será necesario, entre otras cuestiones, pensar y diseñar nuevos espacios plurales y flexibles en los que se creen oportunidades para una convivencia en diversidad intercentros, interbarrios e interinstituciones educativas y sociales. Para ello, será necesario gestar un diseño alternativo que rebase las fronteras organizacionales de las instituciones para buscar la convivencia en diversidad, a la vez que todos los objetivos educativos que seamos capaces de imaginar. Algunos ejemplos podrían ser proyectos educativos colaborativos sostenibles entre varias escuelas relacionados con la música, los deportes, la ciencia, etc.; alianzas entre escuelas y universidades donde tanto los niños como los jóvenes pisen los barrios y las instituciones ajenas; espacios públicos que reúnan alumnos de escuelas diferentes para trabajar en proyectos de app y se resuelvan problemáticas comunes de ciudad; edificios e instalaciones polivalentes donde se realicen actividades diferentes, como cursos universitarios y formación profesional; y tejer redes colaborativas con los municipios para plantear una acción global y holística para favorecer la igualdad de oportunidades.

Así pues, inmersos en una sociedad cada vez más desigual, un proyecto educativo de calidad comprometido con la igualdad de oportunidades, ya sea en un barrio más rico o más pobre, tendrá que pensar y diseñar nuevos espacios de convivencia diversa y nuevos entornos de aprendizaje. En este sentido, un diseño colaborativo y en red intercentros e interbarrios puede facilitar a las instituciones educativas la construcción de oportunidades para nuestros alumnos, al mismo tiempo que la generación de cohesión social a medio y largo plazo.

¿Qué es el arte para mí?

Rafael Guerrero Céspedes (Perú, 1980) vive y trabaja en Copenhague. Se licenció en Bellas Artes en la Universidad de Barcelona (2011), tras estudiar Diseño Industrial en la PUCP (Pontificia Universidad Católica del Perú).

El concepto sobre arte lo he venido germinando, como si de un arbusto se tratase, en cada etapa de mi vida. Aún no estoy en una edad muy madura como para decir que el arte es total en mi vida, pero su complejidad puede distraerme siempre de la raíz de la cual se alimenta mi obra. Complejidad desde que decidí estudiar de manera formal lo que en un principio parecía un propósito nada más que empírico. Así, con diecisiete años, mi profesor de literatura de la escuela secundaria  me consultó qué era el arte. Al ver que era una respuesta de alumno a maestro, observé en mí cierta incomodidad comprometedora, ya que a esa edad temprana había ya decidido ponerme a estudiar las bellas artes. Mi respuesta fue honesta: el arte era algo que no entendía por completo pero que me gustaba hacer. Hasta hoy puedo decir que no me equivoqué, pero que el enfoque desde aquel entonces ha fugado hasta el punto de salir de mi mapa o de lo que yo al menos conocía. Quizás por eso, el arte para mí es obtener respuestas, ya que nunca las he tenido claras. La observación e  inteligencia que algún día fue tan primaria, como probar de recorrer un aeropuerto, visitar unas ruinas, intentar hablar otro idioma diferente al que me dio mi madre, abandonar lugares, habitar otros, pueden ser ahora una tesis acerca de la modernidad. Curiosamente, un poco de todo esto está presente en mi obra actual. El arte para mí puede ser un vehículo para empujar nuestra humanidad a través de los límites que solemos colocar, barreras en definitiva. Es un instrumento puramente humano, dado que ha sido “diseñado” como tal por y para nosotros. Históricamente podemos ver, en una gran línea de tiempo, cómo el arte se transforma y nos deja muestra de ello en diferentes lugares de nuestro planeta. Entonces, para mí, el arte es un juego de construcción, donde la variable forma y sentido es establecer contacto con la vida a lo largo de la historia. Lo bueno para mí es que sigo viendo muchas veces esta variable de una manera simple, desde los sueños de la niñez, por así decirlo. Me gusta creer que hay mucha democracia en el arte y que para ser artista basta con buscar alguna respuesta para resolver nuestros problemas o responder a nuestras cuestiones, con las que lidiamos a diario, a veces con humor, a veces con pasión, a veces sin mayor interés. Pero, en cada intento —de cualquier manera: sonido, golpe de tinta sobre el papel, color sobre algo, formar, deformar algo—, siempre estaremos creando algo y dándole respuestas a los problemas de la vida, un poco como explicando lo que, como yo aún, no puedo explicar del todo, pero que sé que me gusta hacer.

Rafael Guerrero,  Abandono Voluntario III,2015

OBSERVEMOS EL ENTORNO PARA APRENDER

Elena Boadas y Roser Domingo

Didáctica del Descubrimiento del Entorno

Gracias a las metodologías innovadoras y las explicaciones de los expertos, se sabe que los niños aprenden a partir de la observación y la experimentación.

El currículo de educación infantil explica cómo desarrollar las capacidades de los niños y el trabajo que se lleva a cabo de manera globalizada a partir de tres áreas de experiencia y desarrollo:

  • área de descubrimiento de uno mismo y de los demás.
  • área de descubrimiento del entorno.
  • área de comunicación y lenguajes.

En este artículo queremos explicar cómo vemos unos contenidos del área del descubrimiento del entorno y cómo lo vivimos con los alumnos de la Facultad del grado de Educación Infantil. El trabajo del descubrimiento del entorno, según el currículo, se trabaja, en buena parte, a partir de la exploración de los elementos del entorno natural y social.

Queremos que nuestros alumnos de tercero del grado se den cuenta de que para observar y para estimular la formulación de buenas preguntas la escuela tiene que salir al entorno y el entorno tiene que entrar en la escuela.

El enfoque de las salidas, según Benejam (1996), pone en evidencia la concepción de los maestros del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Normalmente, según la autora, los maestros, en las salidas escolares, pretenden favorecer la socialización de los niños, o fomentar un aprendizaje por descubrimiento directo, o las utilizan como recurso didáctico.

En la Facultad, en Didáctica del Descubrimiento del Entorno, organizamos diferentes salidas en relación con esta segunda intención: fomentar un aprendizaje por descubrimiento directo que permita observar y manipular todo lo que provoque un aprendizaje significativo. Algunos ejemplos son los siguientes: la playa como entorno natural, y la visita al CRAM (Centro de Conservación y Recuperación de Animales Marinos) como servicio educativo para trabajar la conservación de los animales marinos.

En este artículo quisiéramos explicar una salida que hemos realizado con los alumnos de tercero del grado de Infantil como ejemplo de lo que podrían desarrollaren la escuela con los niños; se trata de una experiencia para descubrir el entorno social.

En el camino que casi todos los días recorren de casa a la Facultad, los alumnos, al igual que los niños, ven muchos elementos, algunos les suscitan la curiosidad, otros les generan preguntas, otros pasan desapercibidos.

Observar esta reja, tocarla puede transportar a los alumnos a plantearse qué significado tienen las formas, qué uso tiene la reja, de qué material está hecha y por qué. Preguntas a veces muy evidentes, pero que ayudan a interpretar y contextualizar un elemento del entorno en el momento histórico y en el actual.

Una estrategia muy motivadora para situar este descubrimiento del entorno ha sido partir de un recurso como son los cuentos, que permiten, desde el mismo lenguaje de los niños, conectar con la realidad. En esta experiencia hemos utilizado el cuento de Los tres cerditos. La intención ha sido trabajar las casas y descubrir los materiales con los que las han construido, para qué sirven, cómo son y en qué se parecen a las que hemos observado en nuestro entorno.

Esta comparación entre las casas del entorno y las casas del cuento nos ha llevado a situarnos y observar también nuestra casa. Buscamos semejanzas y diferencias, y nos damos cuenta de que, a partir de las semejanzas, llegamos al concepto: a qué llamamos casa?, qué espacios son comunes en nuestras casas? Y, a partir de las diferencias, observamos la diversidad (materiales, distribución, medidas…).

Observar y comparar es lo que sirve para darnos cuenta de que lo que nos rodea es muy rico y lleno de elementos interesantes. Si dejamos que los alumnos miren y pregunten, nos sorprenderá muchísimo lo que ven, además de las casas, hemos observado las calles: ¿qué son estos agujeros en el suelo?, ¿por qué las baldosas cambian ante el paso de peatones?, ¿por qué hay casas que tienen paredes de piedra, otras espejos, otras azulejos pequeños?, etc. Para hacer estas observaciones han ido a su ritmo, en grupos pequeños.

Durante la salida, hemos seguido viendo elementos que llevan a conversaciones entre ellos que luego, una vez volvemos al aula, enriquecemos con aprendizajes nuevos: hay tiendas… ¿son casas?, ¡la parada del autobús!, ¿para qué sirve este armario de hierro fijado en el suelo y en la acera? El maestro no siempre tiene la respuesta a lo que pregunta el niño, y este puede ser un buen momento para iniciar una búsqueda entre todos, consultar documentación y darle sentido al aprendizaje.

En este tipo de salidas, hemos llevado dispositivos para registrar lo que vemos y hacer fotografías, y lo que hablamos, lo grabamos. Hoy en día, llevar las reproducciones de la realidad al aula es muy sencillo.

Estas baldosas las hemos visto mucho en Barcelona, nos preguntamos porqué hay tantas iguales, y en el aula buscaremos información: se llama panot y la diseñó, en el año 1900, Josep Puig i Cadafalch, que era un arquitecto importante de Barcelona. En muchas ocasiones, una investigación como esta nos puede llevar mucho más lejos de lo que en un principio teníamos previsto: ¿quién era Puig y Cadafalch?, ¿qué casas diseñó?, ¿cuándo vivió?, etc.

¡En este elemento nunca nos habíamos fijado! Una alumna nos dice que cerca de su casa hay uno. ¿Y para qué sirve? No lo sabemos… le hacemos una fotografía y lo buscaremos… La respuesta la encontraremos entre todos…

Las puertas de las casas están cerradas, miramos las cerraduras, los timbres, casi todos son diferentes; también hay números en las casas. En el aula haremos una reflexión para ver si estos números van seguidos o cada uno ha puesto en la puerta de casa el número que más le ha gustado.

Observamos los nombres de las calles por las que pasamos. La calle de la Facultad se llama Císter y no saben qué significa, también lo buscaremos… Vamos anotando y haciendo fotografías de todo lo que nos llama la atención y, después, daremos un contenido con las búsquedas en la escuela, seguramente, pediremos la colaboración de las familias también (padres, abuelos, hermanos…).

“Mi calle se llama América”, “la mía Francesc Macià”, “la mía La Ginesta”, “la mía Santa María de Mar”, “la mía Balmes, etc.”.¿Quién pone los nombres a las calles y porqué? ¿Qué quiere decir el nombre de mi calle? Todo lo que vemos tiene un sentido. Descubrirlo es un aprendizaje emocionante.

En las aulas de educación infantil escuchamos poco a los niños; en muchas ocasiones, no preguntan quizá porque no se sienten escuchados o porque “vamos al grano”.

Es así, pues, como con los alumnos de tercero del grado de Educación Infantil hemos salido a dar un paseo por los alrededores de nuestra Facultad con el objetivo de poner la mirada en estos elementos tan cercanos y que, por lo menos, hace tres cursos que ven casi todos los días pero no observan. Desde la perspectiva del descubrimiento del entorno, los alumnos han vivido, en primera persona, el cambio de mirada y la importancia de observar el entorno, mirarlo, documentarse, hacerse preguntas e ir interpretando qué sentido tiene todo lo que tenemos a nuestro alrededor.

La experiencia ha sido muy positiva, los alumnos se han sorprendido de dar sentido a aquello que veían cada día pero no miraban, se han planteado muchas preguntas que han ido resolviendo después en el aula consultando diferentes fuentes de información, y han vivido, tal como lo podrían hacer en su aula de educación infantil, la importancia de observar el entorno para aprender.

Bibliografía:

Benejam, P. (1996). “Els objectius de les sortides”. Perspectiva Escolar, núm. 204, p. 2-8.

¿Qué hago yo en un momento como este? Las funciones del psicólogo de la educación en procesos de cambio o innovación educativa

Por: Eva Liesa, Paula Mayoral y Lorena Becerril.

Educación e innovación son dos conceptos que últimamente van de la mano. Paralelamente se está produciendo un cierto debate con relación al significado y al uso de ciertos conceptos como innovar, transformar o renovar. En este artículo rehuimos de este objetivo y utilizaremos el concepto cambio educativo desde una perspectiva más general, como aquel proceso que muchas instituciones educativas inician cuando deciden replantearse su proyecto y/o sus prácticas escolares para adentrarse de esta manera en un proceso de mejora de la práctica docente (Riera, 2016).

El psicólogo de la educación –desde su conocimiento sobre el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y sobre la gestión del cambio– es uno de los profesionales que, en colaboración con otros, debe apoyar los procesos de cambio de las escuelas.
En este contexto de cambio podemos identificar escenarios educativos muy diversos en función de la capacidad que tiene cada escuela para transformarse a sí misma. Algunos centros educativos apenas inician este proceso de cambio, mientras que, en otros, el cambio ya forma parte de su talante desde hace muchos años. Comprender cómo funcionan estos centros que son capaces de transformarse a sí mismos tiene un gran valor para el asesor psicoeducativo, puesto que representan un modelo organizativo y pedagógico eficaz.

Además de ciertas condiciones contextuales y organizativas propias de cada centro, el liderazgo psicopedagógico y una manera de entender la profesión de ser docente como profesional reflexivo son dos condiciones que configuran los centros como “comunidades de aprendizaje profesional” (Bolívar, 2014; Cooper, 2009; Leclerc, Moreau, Dumouchel y Sallafranque-St-Louis, 2012). Ante la multiplicidad de interpretaciones que tiene el concepto, definimos las comunidades de aprendizaje profesional desde un enfoque centrado en el profesorado como grupo de personas que comparte y se cuestiona críticamente su práctica de manera continua, reflexiva, colaborativa, inclusiva y orientada al aprendizaje de los alumnos (Mitchell y Sackney, 2000; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace y Thomas, 2006).

La reflexión y el análisis de la práctica docente deben hacerse desde la investigación educativa. Asimismo, la evaluación de los procesos de cambio carece de sentido si no es bajo la mirada de lo que se denominan prácticas fundamentadas (Hopkins y Reynolds, 2001). Así pues, para nosotros, el gran cambio o reto pasa necesariamente por construirse o reconstruirse como verdadera comunidad de aprendizaje profesional.

La intervención del psicólogo de la educación en el ámbito de apoyo a los equipos docentes que quieren constituirse como comunidades de aprendizaje profesional solo es posible desde un modelo de intervención colaborativo o educativo. Son varias las características de este modelo (Hernández y Carretero, 2008; Murillo, 2004; Sánchez y García, 2005), algunas de las más nucleares son las siguientes:
● La intervención debe darse al “lado de” y “con” los profesores y el resto de profesionales que intervienen en los centros escolares.
● El éxito de la tarea asesora depende, en gran parte, de la capacidad de colaborar activa y constructivamente con los profesores y otros profesionales.
● El éxito de la intervención psicoeducativa depende también de la disposición de todos a implicarse en procesos de trabajo conjunto.
● Se desarrolla a partir de varias fases de trabajo: establecimiento de una relación de colaboración, identificación de los problemas y de las propuestas de cambio que se quieren construir, seguimiento o supervisión del cambio.

Las finalidades del modelo son claras y las dificultades que aparecen durante su desarrollo también han sido estudiadas (Carretero, Liesa, Mayoral y Mollà, 2008). A menudo se presentan dos tipos de resistencias:
● Resistencias vinculadas a la percepción de la necesidad del cambio:
a) Dificultades para construir una “representación compartida de la situación problemática” (“esto no es un problema, no hay que cambiarlo”).
b) Dificultades para entender la escuela como una comunidad de aprendizaje donde todos están implicados (“los que tienen que cambiar son los alumnos, no nosotros los profesores”).
● Resistencias vinculadas a las expectativas en relación con el apoyo que esperan del asesor:
a) El apoyo que se pide no tiene tanto que ver con ayudar a cambiar, sino más bien lo contrario, se espera que el apoyo se dé para confirmar y legitimar la bondad de determinadas prácticas (“lo que yo hago ya está bien, ¿verdad?”).
b) El apoyo que esperan tiene que ver con actuar como “experto” (“digamos qué y cómo lo tengo que hacer”).
c) No reconocimiento del rol o posición del asesor dentro del centro. A menudo, la estrategia es “boicotear” las reuniones posicionándose desde un liderazgo negativo.

Forma parte de nuestro cometido dar respuesta a estos retos y dificultades, y es precisamente la esencia del modelo colaborativo del asesoramiento, basado en el tejido de relaciones colaborativas que se establece entre asesor y asesorados, uno de los factores que permitirá avanzar hacia comunidades profesionales. La construcción debe ser progresiva y situarse siempre en la zona de desarrollo institucional de cada centro (Pozuelos, 2001; Rodríguez Romero, 2001); es decir, hay que ser consciente de lo que es susceptible de ser modificado con nuestro apoyo considerando las concepciones del profesorado sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y sobre el currículo, el propio modelo organizativo del centro, los recursos de los que se dispone, etcétera.

Los sistemas educativos en general, y la escuela en particular, están sometidos a una continua exigencia de cambio, y cada uno, desde su posición profesional, debe contribuir a que el cambio se haga realidad y suponga una mejora, entendida esta como un mejor aprendizaje de nuestros alumnos.

Referencias

Bolívar, A. (2014). La autoevaluación en la construcción de capacidades de mejora de la escuela como comunidad de aprendizaje profesional. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, 14. Recuperado en https://www.researchgate.net/profile/Antonio_Bolivar/publication/281898047_La_autoevaluacion_en_la_construccionde_capacidades_de_mejora_de_la_escuela_como_Comunidad_de_Aprendizaje_Profesional/links/55fd028708aec948c4c1e0c9/La-autoevaluacion-en-la-construccionde-capacidades-de-mejora-de-la-escuela-como-Comunidad-de-Aprendizaje-Profesional.pdf.
Carretero, R., Liesa, E., Mayoral, P. y Mollà, N. (2008). El papel de la motivación de los asesores y profesores en el proceso de asesoramiento. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12. Recuperado en https://www.ugr.es/~recfpro/rev121COL4.pdf.
Cooper, M. y Stewart, J. (2009). Learning together, shaping tomorrow: New teachers try new ways. Research in Comparative and International Education, 4(1), 111-123.
Hernández, V. y Carretero, R. (2008). Repensar el asesoramiento en educación. ¿Qué prácticas para los nuevos retos?. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 1. Recuperado en http://www.ugr.es/~recfpro/rev121ed.pdf.
Hopkins, D. y Reynolds, D. (2001). The past, present and future of school improvement: Towards the third age. British Educational Research Journal, 27, 459-475.
Leclerc, M., Moreau, A., Dumouchel, C. y Sallafranque-St-Louis, F. (2012). Factors that promote Progression in Schools Functioning as Professional Learning Community. International Journal of Education Policy and Leadership, 7(7). Recuperado en http://journals.sfu.ca/ijepl/index.php/ijepl/article/view/417/124.
Mitchell, C. y Sackney, L. (2000). Profound improvement. Building capacity for a learning community. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Murillo, P. (2004). Hacia la construcción de un nuevo modelo de asesoramiento/supervisión. Educare, 5(2), 44-57.
Pozuelos, J. (2001). Asesorar desde la colaboración. Cuadernos de Pedagogía, 302, 50-54.
Riera, J. (2016). La innovació educativa a la Universitat i el nou rol docent. Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna, 34(1), 23-31.
Rodríguez Romero, M. M. (2001). Tres escenarios en una época de cambio. Cuadernos de Pedagogía, 302, 46-49.
Sánchez, E. y García, J. R. (2005). Sobre la noción de asesoramiento colaborativo: lo que se dice y lo que se hace. A: C. Monereo y J. I. Pozo (coords.), La práctica del asesoramiento educativo a examen (pp. 29-54). Barcelona: Graó.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. y Thomas, S. (2006). Professional learning communities: a review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-257.

La Flipped Classroom: algunas percepciones del profesorado

Jordi Simon, Antoni Miralpeix, Elena Ojando i Xavier Àvila

 

 

Por: Jordi Simon, Antoni Miralpeix, Elena Ojando, Xavier Àvila y todos los participantes en el taller

El pasado miércoles 22 de marzo de 2017 hicimos en la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna-URL un encuentro con profesores de los Grados en Educación Infantil y Primaria con dos objetivos:

  • Conocer los fundamentos de la Flipped Classroom
  • Practicar y reflexionar sobre diferentes momentos de la Flipped Classroom y las herramientas que podemos utilizar en cada uno de ellos.

Como es lógico planteamos el encuentro en un formato muy cercano a lo que sería una clase inversa y, a parte de los contenidos propios de la Flipped Classroom, trabajamos herramientas como: Infografías, Edpuzzle, Kahoot, Lino y Mentimeter.

Se puede acceder a un resumen de la sesión en el siguiente enlace :

https://sites.google.com/blanquerna.url.edu/fp2017/inici

En esta imagen se puede ver parte de los participantes en la sesión

Participants en el taller

 

 

 

 

 

 

 

Al terminar la sesión, utilizando la aplicación Lino.it , todos los participantes compartimos nuestra percepción sobre la Flipped Classroom expresando lo que consideramos sus puntos fuertes y sus puntos débiles. El objetivo de este post es  precisamente darlos a conocer.

Puntos fuertes:

  • Los profesores participantes creemos que la Flipped Classroom es un modelo muy interesante y motivador, además puede ayudar a mantener el interés por el aprendizaje de los estudiantes y fomentar la organización, la planificación y la creatividad.
  • También consideramos que la Flipped Classroom puede ser una oportunidad para integrar el trabajo autónomo con las sesiones de clase ya que, por un lado, fomenta la responsabilidad del alumno en su trabajo personal, en sus posibilidades, su madurez, su capacidad, etc. y, por otro lado, incorpora la diversidad de técnicas y metodologías que se pueden llevar a cabo en el aula desde una perspectiva de aprendizaje colaborativo.
  • En general, se pone de manifiesto la importancia de incorporar la Flipped Classroom en la docencia universitaria y expresamos que lo podemos utilizar en nuestras clases o bien en su totalidad o bien de forma puntual en algunos de los bloques de contenido de las diversas asignaturas.
  • No creemos que el hecho de cambiar las clases, implique menos trabajo para los estudiantes respecto a otras tareas, pero sí genera un cambio en los roles del profesor y del alumno y por lo tanto, una oportunidad de interrelación y proximidad.
  • Para terminar, una de las aportaciones en relación a los puntos fuertes hace referencia al Diseño Universal para el Aprendizaje: “La Flipped Classroom puede ser una muy buena respuesta a la diversidad de alumnado que tenemos actualmente en el aula en tanto que permite gestionar los distintos ritmos de aprendizaje, discapacidad o estilos de aprendizaje, siempre y cuando tengamos presente en el diseño del curso los principios, pautas e indicadores que nos propone el DUA”.

Puntos débiles:

  • Los participantes en la sesión destacamos la inversión de tiempo que implica la planificación, organización y diseño de las sesiones bajo el modelo de la Flipped Classroom, expresando con palabras literales que es “trabajo por parte del profesor” lo que “requiere mucho tiempo para repensarlo todo: contenidos, metodología y planificación “.
  • Por lo tanto, consideramos que el modelo de la Flipped Classroom “requiere de una muy buena planificación y organización; diseño de materiales para el aprendizaje teniendo presente el DUA y un seguimiento y acompañamiento muy individualizado y también de grupo “.
  • Con este modelo consideramos que “la sesión de clase deja de depender principalmente del profesor y esto genera diversos miedos: a la respuesta de los estudiantes, en las clases participativas, a las dudas que puedan surgir, las dinámicas que aparezcan, …” En base a esta percepción, algunos de los profesores proponemos la implementación de la Flipped Classroom en grupos poco numerosos “si se quiere hacer bien”
  • Será necesario para poder implementar la Flipped Classroom, fomentar los hábitos de trabajo fuera del aula (trabajo autónomo de los alumnos) y la responsabilidad hacia las tareas.
  • Como orientaciones destacamos el hecho de no abusar del uso de herramientas como por ejemplo el Kahoot, el Power Point, … por parte del profesorado para evitar el cansancio de los estudiantes.

Como conclusión, podemos afirmar que hemos participado en una reunión de profesorado siguiendo las directrices propias de la Flipped Classroom: hemos preparado materiales previos que los participantes tenían que leer con antelación, hemos hecho una evaluación y discusión colaborativa presencial de los contenidos, hemos presentado herramientas útiles para la docencia universitaria. Se ha constatado el giro que representa este modelo en los roles docente y discente, aspecto que genera muchas incertidumbres y pide repensar materiales y metodologías. Sin embargo, nuestra percepción es positiva, dado que implica a todo el mundo en un proyecto común compartido y delega las tareas de adquisición de conocimiento fuera del aula con el fin de aprovechar al máximo los momentos presenciales para trabajar desde una perspectiva más creativa. Entendemos que este modelo encaja con los tiempos que vivimos y con el modelo ECTS vigente en Europa a la educación superior.

Finalmente, citamos una de las frases de un compañero que dice “para aprovechar la potencialidad de la Flipped Classroom en coherencia con los objetivos de cada profesor será necesaria cierta experiencia y espacios compartidos de reflexión”. En este sentido, otro profesor certifica que “La sesión de hoy ha sido un buen comienzo”.
Para terminar os dejamos una captura de pantalla del Lino.it que utilizamos para recoger estas percepciones:

lino amb comentaris

 

 

 

 

 

 

 

 

http://linoit.com/users/elenasofiaop/canvases/flipfpccee

La Educación Física también es Educación para la Salud

Dr. Josep Sánchez Malagón.

Professor de l’Àrea d’Educació Física del Grau d’Educació. Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i l’Esport Blanquerna. 

La Organización Mundial de la Salud (WHO) afirma que la salud contempla tres ámbitos esenciales de la persona: El bienestar físico, mental y social¹.

La persona graduada en Educación Infantil y/o Primaria con mención de Educación Física, o maestro/a especialista en Educación Física, es la principal promotora de la salud en los centros educativos a todos los niveles. En primer lugar, debe conocer todo lo que concierne al funcionamiento de los y las docentes a nivel escolar (currículum…). En segundo lugar, ha sido formado para aplicar de forma didáctica y metodológica los contenidos relacionados con la Educació Física y la Salud. En tercer lugar, es conocedora de las características anatómicas y fisiológicas de los niños y niñas de este margen de edad.

Physical Activity Vs. Physical Activity²

La Educación Física aumenta el nivel de aprendizaje de los niños y las niñas, por esta razón algunas escuelas ya han aplicado el modelo Classroom Physical Activity Breaks  para activar el cerebro del alumnado. Se ha demostrado científicamente que esta experiencia mejora el aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos, tal y como nos muestran el estudio publicado en el portal Active Living Research: Active Education.

La escuela, mediante la Educación Física, debe dotar a los niños y las niñas de las claves para una educación saludable para toda la vida y desde todos los puntos de vista. 

La Educació Física debe ser inclusiva y tener capacidad de responder a la diversidad desde todos los puntos de vista: Físico, mental i social, adaptándose a las necesidades de todos y todas los/las estudiantes.

En conclusión, estos maestros tienen que ser los diseñadores de los programas que nombramos  Activity Learning Lessons o Classroom Activity Lessons.


Referencias: 1. http://www.who.int/suggestions/faq/es;  2. http://www.sparkpe.org

Infancia, pobreza y éxito educativo

Area de Educación y Sociedad

Dra. Mireia Civís i Dr. Jordi Riera

El pasado diciembre se celebró en Madrid el I Congreso Internacional  Infancia, Pobreza y Éxito Educativo: Acción Socioeducativa en Red, organizado conjuntamente por la Obra Social de la Fundación Bancaria “la Caixa” y el grupo de investigación PSITIC en Pedagogía, Sociedad e Innovación con el apoyo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, de la FPCEE Blanquerna-URL. También contó con la colaboración de la Red de Universidades Españolas contra la Pobreza Infantil y la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social.

Según los criterios de análisis del estándar analítico europeo At Risk of Poverty and/or Exclusión (AROPE), aproximadamente el 27 % de la población española vive en hogares por debajo del umbral de la pobreza. Los niños y las niñas menores de dieciséis años son los más castigados por esta situación de vulnerabilidad: uno de cada tres se encuentra en riesgo de exclusión social, unas cifras que no presentan grandes variaciones entre épocas de bonanza y de crisis económica. Nos encontramos, pues, frente a un problema estructural para el que, hasta ahora, solo se han ofrecido soluciones parciales, segregadas o aisladas por sectores.

El programa CaixaProinfancia investiga y desarrolla nuevas formas de atención a la vulnerabilidad y al riesgo de exclusión, cuya finalidad es romper con el círculo de pobreza que permanece enquistado en nuestro país. Desde CaixaProinfancia, se defiende que solo una respuesta eficaz, eficiente y transformadora impulsada en red por el sector público, el sector privado, el tercer sector, la sociedad civil y el cuarto sector emergente puede revertir esta situación.

Miembros del Grupo de Investigación en Pedagogía, Sociedad en Innovación con el soporte de las TIC (PSITIC) participantes en el congreso.

El Congreso fue el catalizador de un encuentro interdisciplinar, intersectorial e interprofesional en red, de carácter local-territorial, con un claro enfoque al apoyo y la promoción integral socioeducativa de los niños, las niñas y sus familias. En el marco del congreso se compartieron iniciativas de ámbito nacional e internacional que están trabajando en esta dirección y con resultados esperanzadores. Los temas abordados fueron los siguientes:

  1. Acción socioeducativa en red: transversalidad, colaboración y gobernanza.
  2. Liderazgo de intermediación: conectividad y construcción de capital social.
  3. De la prevención a la promoción: políticas de apoyo a las familias y promoción de la infancia.
  4. Inclusión socioeducativa y corresponsabilidad.

Podemos acceder a los vídeos de las ponencias y de las mesas redondas a través de este enlace.

Iniciativas como esta devienen excelentes oportunidades para intercambiar puntos de vista, compartir experiencias con colegas internacionales, así como para establecer relaciones significativas para futuras colaboraciones. La pobreza infantil es una realidad compleja y, como tal, necesita un abordaje complejo desde la interdisciplinariedad e interprofesionalidad, siempre empoderadora y generadora de capital social.

Como educadores, tenemos un compromiso con los sectores más vulnerables y, definitivamente, este es uno de ellos.

 

Algunas cuestiones matemáticas en la obra de Ramon Llull, por Carles Lladó

Xavier Àvila i Morera (Área de didáctica de las matemáticas e integración de saberes)

El pasado sábado, día 11 de marzo, en la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte – Blanquerna, hubo un encuentro de maestros vinculados a diversos grupos de trabajo sobre didáctica de las matemáticas que, como en otras ocasiones, se reunieron para pensar juntos sobre un tema, intercambiar puntos de vista y experiencias para ser más capaces de entender qué pasa en las aulas cuando se trabaja con los chicos y chicas para comprender el mundo.

Esta vez, aprovechando que precisamente el año pasado fue declarado Año Llull en conmemoración del séptimo centenario de la muerte del sabio filósofo, se dedicó el encuentro a conocer y pensar sobre algunas cuestiones matemáticas de su obra.

El catedrático de matemáticas de educación secundaria Carles Lladó, que es un referente en el pensamiento y la producción de estos grupos de trabajo, fue exponiendo el pensamiento luliano a través de cuestiones tales como la complejidad de acceder a los sistemas numéricos , los símbolos y las figuras geométricas en su modo de pensar, el uso de las cartas náuticas de la época, la red de los vientos, las figuras circulares, la combinatoria… Carles Lladó expuso estas cuestiones matemáticas que aparecen en la obra de Llull basándose en el análisis que hizo durante el curso pasado preparando las dos lecciones que leyó en la Universidad Popular de Sabadell en noviembre (enlace).

Enfatizó especialmente la relación de estas cuestiones con los referentes culturales donde Llull habría alimentado su conocimiento y que provenían tanto de la cultura cristiana, como judía, como musulmana. De esta manera, con gran cantidad de ejemplos y con una sólida argumentación, fue tejiendo una imagen de Ramon Llull como glosador e intérprete de la producción cultural diversa que había llegado hasta su tiempo a la vez que fue capaz de proyectarla hacia el futuro con la elaboración de algunas ideas propias que han llegado hasta nuestros días y que justifican que se hable de él como precursor de algunos campos del conocimiento actual.

Sin entrar en el detalle del contenido de la conferencia, que se puede consultar en el enlace apuntado anteriormente, nuestra intención al hacer referencia a este encuentro de maestros interesados en la didáctica de las matemáticas en esta publicación es la de animar a la reflexión sobre la necesidad de que los maestros mantengamos una actitud abierta a actividades como ésta, de crecimiento y de desarrollo personal, que nos ayuden a proyectar nuestra mirada más allá del día a día de nuestras aulas porque estamos convencidos de que una parte importante de nuestra labor educadora se hace, de manera más o menos inconsciente, por “transpiración” de lo que somos, de lo que nos preocupa, de lo que creemos y por éso nuestras inquietudes, el afán de conocer y de entender el mundo y la cultura que nos rodea se proyecta en nuestros alumnos y animará su deseo de aprender que es la chispa necesaria para encender el fuego de cualquier proceso de aprendizaje.

La música a primera división, crónica de una reflexión compartida

Profesorado del Àrea de Música de la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna-URL

El último día de febrero del año 2017 hubo un encuentro de los profesores del Área de Música del grado de Educación con maestros de música, impulsada como parte de la iniciativa de los grupos de especial interés.

Este encuentro fue convocado con un mes de antelación y, desde el primer día, ya recibimos respuestas de confirmación de asistencia, y los maestros convocados  a la vez hicieron extensiva la invitación a compañeros que pudieran estar interesados.

Finalmente, pues, el pasado martes por la tarde nos encontramos en el aula de música de la Facultad y, a pesar de las ausencias de última hora, fuimos una veintena de personas, alrededor de unos postres de músico y unas copas de cava.

Después de los saludos emotivos, pues la mayoría eran exalumnos de la casa y algunos de hace ya bastante años, se desarrolló un relato espontáneo sobre el valor de la música en las escuelas, la vivencia musical de los niños, el papel del maestro de música en el claustro y en el entorno escolar, y muchos otros aspectos que se fueron sucediendo en un lenguaje común, con maneras de hacer diferentes, pero con raíces comunes, las raíces vividas en la formación inicial con las ramas que cada cual le ha dado a su formación posterior y su manera particular de entender la música, la docencia, la escuela.

Escuelas públicas, concertadas, religiosas, privadas latieron a la vez al ritmo de la música. Inquietudes similares hicieron posible que concretáramos algunos espacios para poder desarrollar posibles encuentros:

  • El nuevo currículum: hay un grupo de maestros que ya se reúne para su estudio y profundización.
  • La creatividad: cómo desarrollar en las escuelas la capacidad creativa (método y recursos).
  • La música y la tecnología: la aplicación de nuevas maneras de hacer música con herramientas tecnológicas.
  • La etapa infantil: música para los más pequeños (propuestas y respuestas).
  • El multiart: la relación de la música con otras artes (espacios comunes, proyectos multidisciplinarios).
  • La innovación educativa: la música en los programas de innovación educativa de las diferentes escuelas.
  • La música integrada: escuelas con propuestas de estudios musicales en su currículum escolar.
  • Los conjuntos instrumentales, las bandas o los coros: experiencias musicales colectivas en las escuelas de primaria.
  • La neuroeducación y la música: el valor de la música en el desarrollo integral de los niños.
  • Las experiencias colectivas: el valor de participar en actos colectivos de la ciudad, la comarca (Cantània, Dansa Ara, Secretariat de Corals Infantils de Catalunya…)

También animamos a los maestros para que empezaran a formar a otros maestros más noveles; su experiencia y, en muchos casos, sus conocimientos musicales y profesionales, fruto de la formación permanente o de su propia experiencia como músicos profesionales, abre nuevos escenarios para explorar qué hacer y cómo hacer la música en la escuela.

Se apuntó la idea de preparar unas jornadas de experiencias musicales y artísticas interesantes en el entorno escolar para el curso 2017-2018 con ponentes que pudieran reforzar el valor de las artes dentro y fuera de la escuela como herramientas que ayudan a desarrollar un espíritu crítico, abierto, flexible, y que proporcionan experiencias divergentes, estéticas y emocionales potentes; experiencias que promueven el cooperativismo y el trabajo en equipo, y desarrollan las destrezas motrices necesarias para interpretar corporal, instrumental o vocalmente el discurso sonoro-musical.

Después de dos horas de conversación, de intercambio, de posicionamientos, de reencuentro, todo el mundo veía claro que en la escuela, hoy, todavía, la música juega en tercera división, que demasiado a menudo es solo la guinda del pastel que adorna una fiesta popular o un concierto tradicional, que solo se tiene en cuenta cuando llega Navidad o la fiesta de final de curso.

Y todos estuvieron de acuerdo en que hay que ganarse un lugar en primera división, convencidos de que, en la primera niñez y durante toda la etapa obligatoria, la experiencia musical y artística es esencial e imprescindible.

Nos emplazamos a un segundo encuentro en el mes de mayo. ¡Ya os contaremos!

 

 

 

From Post-it to app

Autors: Elena Ojando i Jordi Simon

Jordi Simón y Elena Ojando son profesores de TIC de la FPCEE Blanquerna

 

 

 

 

 

 

 

Desde siempre, en las escuelas activas, se ha buscado fomentar la participación de los estudiantes e involucrarlos en los procesos de enseñanza-aprendizaje utilizando todo tipo de estrategias, dinámicas y materiales: preguntar en clase, hacer debates, votaciones .. ., y utilizar todo tipo de herramientas como las pizarritas, donde los estudiantes escriben lo que quieren compartir con la clase o respuestas a preguntas, etc.

Alumnes de l'Escola pereIV utilitzant pissarretes

Alumnos utilitzando pizarritas en la Escuela Pere IV

En las escuelas también se han utilizado como método de participación los corchos y diferentes tipos de murales en clase. Por ejemplo, los corchos donde pegamos Post-it o tarjetas con una chincheta, como vemos en la foto.

Post-its sobre un vidre

Puerta de cristal utilitzada como corcho. Foto de: Shimelle Laine

 

La idea es siempre la misma: ofrecer un espacio donde los alumnos se puedan expresar y, por tanto, participar en clase. Con la llegada de las tecnologías de la información y la comunicación, hemos visto que muchas de estas técnicas se han visto superadas por el uso de programas online y apps. En esta entrada vamos a fijarnos en cómo han evolucionado los corchos de clase. Hoy en día podemos generar corchos utilizando muchas herramientas pero nos gustan especialmente dos -el Lino y el Padlet-por tres razones. La primera, porque las podemos utilizar sin la necesidad de que nuestros estudiantes tengan que dar de alta. La segunda, porque son a la vez síncronas y asíncronas, es decir, las podemos utilizar en el mismo momento de clase cuando estamos todos juntos o bien desde diferentes lugares y momentos. Y la tercera, porque nos permiten recuperar la información en cualquier momento para poder consultarla, modificarla o ampliarla.

Aquí tenéis el link a las dos herramientas:

Logo de linohttp://en.lino.com


https://padlet.com

¿Qué podemos hacer y qué posibilidades tenemos ?

  • Podemos hacer lo mismo que hasta ahora hacíamos con los corchos: recoger ideas o pensamientos de los estudiantes en clase y servir de apoyo a todo tipo de dinámicas colaborativas y participativas.
  • Su facilidad de uso también nos permite utilizarlas como si fueran murales; de esta manera, se favorece la realización de murales temáticos por parte de los estudiantes. Así, es fácil pedir un Padlet sobre cualquier tema ya sea individualmente o en grupo.
  • Sus capacidades multimediales nos permiten recoger tipo de apoyos que los medios tradicionales no nos permitían. Por ejemplo es fácil que los estudiantes creen un Lino en el que recojan canciones de Navidad, hechas por ellos o no, vídeos o trailers de películas …
  • Podemos hacer todas las tareas en colaboración con estudiantes de otras escuelas / países, ya que estos murales se pueden compartir con quien quiera, también con la familia. Por ejemplo, tenemos muchas experiencias de educación infantil en el que el uso de estos murales permite compartir con la familia todo tipo de creaciones; al mismo tiempo la familia puede colaborar a diferentes niveles, por ejemplo, comentando la foto.
  • Favorecen la transversalidad. Las podemos utilizar en la etapa de educación infantil para compartir con la familia fotos de cómo van creciendo las plantas del huerto, o en la universidad para que los alumnos elaboren tareas cooperativas en un entorno multimedial.
  • Los murales y corchos virtuales, a diferencia de los reales, se pueden almacenar fácilmente. Esta permanencia en el tiempo da lugar a nuevas posibilidades: desde utilizarlos como evidencias de evaluación hasta exposiciones históricas.
  • Los corchos tienen todo tipo de opciones de privacidad y los podemos hacer desde 100% públicos a 100% privados pasando por opciones muy interesantes para las escuelas ya que permiten formar grupos cerrados.

Si buscas ejemplos ya creados, entra en Padlet o Lino y encontrarás miles.

Exemple d'un suro virtual

También podéis ver muchas capturas, en formato de imatgen, de los corchos en google

Todo ello nos hace ver que las posibilidades de los antiguos corchos y murales se multiplican, con diferentes posibilidades y opciones de formato y lenguajes, cuando se trasladan al entorno virtual.

Por último, hay que decir que al utilizar estas herramientas nos hacemos más dependientes de la tecnología y que dejamos de trabajar toda una serie de habilidades, técnicas y materiales que antes se trabajaban: desde la caligrafía hasta el uso de las tijeras, pasando por la pintura. Cada uno valorará qué se gana y qué se pierde y, por tanto, decidirá en cada momento qué recurso debe utilizar. Desde nuestro punto de vista, estas herramientas y recursos se complementan, no son excluyentes.