Todas las entradas de: editor

¿Qué es el arte hoy?

David Viñuales. Universidad de Barcelona
david@davidvinuales.org

Pensar en el arte hoy día puede ser complejo si no estamos muy metidos en algún recoveco de este mundo de conceptos, sensibilidades y mercados. Hay tantas etiquetas pegadas en la piel del arte, acumuladas durante siglos por culturas y sociedades, que pensar el arte resulta casi una tarea de desescombro. Parece que haya coger aire y dar un paso atrás para tener perspectiva suficiente, veamos. Vivimos en un mundo global, hipercambiante y muy, muy visual. ¿Qué papel debe jugar el arte en este contexto? En un primer acercamiento, veo tantas manifestaciones artísticas que no parece nada fácil orientarse, ¿cuales deben ser las buenas?¿Las que me agradan estéticamente, las que los críticos de arte validan o las que mejor valora el mercado? Vaya lío. Si me inclino por el placer estético como fundamento para mi búsqueda parece que lo tengo fácil a priori, puede ser agradable. Pero si pienso un poco, en la sociedad en que vivimos este tipo de placeres no son valorados y esto lleva a que el mercado no les apoye y así la producción es escasa y finalmente la sociedad y la cultura no se ven influenciados por este tipo de arte. Por otro lado, si pienso en el valor conceptual del arte como promotor de nuevas ideas que inspiran a nuestra sociedad desde la crítica o la metáfora, sencillamente me entran ganas de hacer comparativas estadísticas entre la influencia de los tuiteros del momento y de las propuestas artísticas más virales.

Foto juego. David Viñuales.

Foto juego. David Viñuales.

El arte ha cumplido muchas funciones a lo largo de la historia y las culturas, y no podemos seguir mirándolo bajo perspectivas desfasadas. De hecho, nunca se ha podido afrontar al arte sin mirarlo desde un momento concreto y para ello, resulta vital proponer una situación en la que el arte pueda cumplir aquello que de otra forma no puede hacerse, que es impactar de forma positiva en una sociedad mediante manifestaciones culturales que revisen y propongan nuevas formas de simbolizar los temores y los anhelos de las personas. Con esta idea en mente, para mí, el reto del arte de este nuevo milenio, más allá de preocuparse por diferentes realidades y proponer reflexiones y debates, consiste en tender una mano entre las narrativas artísticas y las construcciones sociales, y de forma más concreta, de posibilitar un participación dinámica entre diferentes colectivos y/o formas de vivenciar el mundo. Esta integración simbólica se hace posible gracias a la articulación de un discurso coherente, pero no estático, y tiene el poder de crear eventos reales que pueden cambiar la experiencia de las propias personas de forma activa.

El arte te tiene que tocar, se suele escuchar. Pero yo creo que somos las personas las que tenemos que tocar al arte. Porque el arte es un juego que se inventa y se crea de nuevo en cada cultura. Sabemos que no hay cultura sin arte, pero tampoco hay cultura sin juego. Porque el arte es un juego que va en serio, muy en serio. Tanto que no hay puentes que no se puedan tender ni reglas que no se puedan romper.

El laboratorio de ciencias: aprovechamos todo su potencial

Noëlle Fabre

Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Ciencias Sociales

A pesar de que a todos nos puede impresionar un laboratorio escolar moderno y bien organizado no debemos olvidar que desarrollar las clases en el laboratorio no implica necesariamente que la enseñanza de las ciencias sea de mayor calidad. Lo que realmente hace efectivo este tipo de espacios es cuando se utilizan para realizar actividades donde figuran la investigación, el pensamiento crítico y el desarrollo de aptitudes procedimentales y sociales (Hofstein, Lunetta, 2004).

Para dar este paso hacia la utilización óptima de los laboratorios escolares, se tiene que proporcionar, ante todo, una sólida formación a los docentes. Se ha visto que, en la preparación de los futuros maestros, aquellos que han llevado a cabo actividades de investigación son más eficaces en su práctica profesional a la hora de reproducir y realizar actividades similares con sus alumnos (Kennedy, 1998). Evidentemente, también es muy importante que en los estudios se inculquen la importancia que tiene la formación permanente y la incorporación del uso de tecnologías. Solo a través de la constante puesta al día y del intercambio de experiencias entre instituciones y profesionales se pueden superar algunos retos que plantea el laboratorio. Algunos de estos grandes retos se refieren a los criterios para evaluar las tareas experimentales, a cómo adaptar una tarea práctica a la diversidad de formas de aprender de los alumnos o bien a cómo transformar los tradicionales protocolos de laboratorio en guías de descubrimiento (Hofstein, Lunetta, 2004; DeRosa, Abruscato, 2014).

Una vez tenemos los profesores bien formados, otra pieza clave es pensar en cómo debería ser un buen laboratorio de ciencias. En infantil, de hecho, podemos transformar cualquier aula en un “espacio de ciencia”. Lo que realmente hará posible esta transición serán la actitud del docente, los materiales utilizados y el tipo de actividad que se llevará a cabo. Se recomienda que el espacio esté organizado en mesas donde los niños puedan trabajar en grupo, los materiales sean accesibles y estén bien ordenados en cajones etiquetados con pictogramas y se disponga de un punto de agua. Se puede decorar el espacio con imágenes atractivas y también con los trabajos realizados por los alumnos (Vega, 2012). Tanto en infantil como en primaria, el aula de ciencia es un espacio donde los alumnos pueden construir su propio aprendizaje a partir del hecho de pensar, experimentar y comunicar, y donde las tecnologías juegan cada vez un papel más importante (Carbó, Pigrau, Tarín, 2008). Aunque el material por sí solo no es el factor que determina el éxito de las actividades (ya que este depende del enfoque didáctico), ayuda a enriquecer la vivencia de los niños. Algunos materiales destacables que se están popularizando serían: microscopios portátiles (muy útiles para llevar a las salidas), sensores variados (temperatura, luz, sonido…), pequeñas cámaras para registrar procesos (como el crecimiento de las plantas o pequeños insectos) y nuevos materiales conductores de electricidad (como, por ejemplo, pinturas y rotuladores). La distribución del mobiliario también es una pieza esencial y existen numerosas propuestas para convertir el aula de ciencias en un espacio participativo que se adapte a las necesidades de los alumnos y del tipo de actividad (NEELB, 2006).

Hasta aquí hemos desarrollado el concepto de laboratorio de ciencias físico, pero no quisiera terminar sin mencionar el potencial que ofrecen las simulaciones virtuales como complemento de la experiencia real. Estas son muy adecuadas para realizar experimentos que serían demasiado peligrosos o que requieren material inasequible. Hay experiencias que indican que los laboratorios virtuales son preferidos por los alumnos respecto a la clase tradicional (Sun et al., 2008). Un ejemplo, entre muchos otros, podría ser la plataforma del proyecto Go-Lab que ofrece muchos recursos a los docentes.

Fuentes de documentación:

Carbó, V., Pigrau, T.,y Tarín, R. (2008). “Pensar, experimentar i comunicar a l’aula de ciències amb suport TIC a l’educació infantil i primària”. En: El desarrollo del pensamiento científico-técnico en educación primaria. Madrid.

DeRosa, D. A., y Abruscato, J. A. (2014). Teaching children science: adiscovery approach. Pearson Higher Ed.

Go-Lab (s.d). Recuperado de http://www.go-lab-project.eu/

Hofstein, A., y Lunetta, V. N. (2004). “The laboratory in science education: Foundations for the twenty‐first century”. Science education, 88(1), 28-54.

The North Eastern Education and Library Board NEELB. (2006). Laboratory 21 School Science Laboratories Design for the 21st century. Concepts and Proposals.

Timoneda, S. V. (2012). Ciencia 0-6: laboratorios de ciencias en la escuela infantil (vol. 32). Graó.

¿LEGALIDAD O LEGITIMIDAD?: EDUCAR SOBRE EL GRAVE MOMENTO SOCIAL QUE VIVIMOS

Los educadores quizás se encuentran perplejos ante la delicada situación social que vivimos: el conflicto existente entre las instituciones catalanas y del estado español. ¿Cómo abordar esto en clase? ¿Cómo hacerlo desde un posicionamiento libre de prejuicios y libre del riesgo siempre latente de practicar el adoctrinamiento? ¿Se puede abordar esta temática desde una perspectiva ética imparcial y coherente?

El tema, sin duda, es complejo y, para ser honestos, habría que trabajarlo siempre desde esta complejidad, ya que el peligro de simplificación puede hacernos caer en el simplismo o en la superficialidad. Sin embargo, traducir esta complejidad a las capacidades y el entendimiento de los niños, adolescentes y jóvenes es una tarea nada fácil, pero que maestros y profesores deben asumir necesariamente. Y deben hacerlo con sabiduría, sin exabruptos ni adoctrinamientos, con el máximo rigor e imparcialidad posibles … Pero, claro, cuando se parte de identidades y sentimientos, propios y ajenos, esto se convierte en una tarea realmente ingente. Racionalizar los sentimientos no sido nunca, ni nunca será, una tarea fácil.

Es por eso que no me atrevo, pues, a entrar en cuestiones didácticas y lo remito a cada docente y sus circunstancias … Yo propongo, sin embargo, avanzar hacia el núcleo de la cuestión. Entrar en la comprensión de la tensión de valores fundamentales existente allí, para mirar que este viaje nos ayude a ponderar mejor el fenómeno y así nos facilite después una más correcta y profunda explicación.

 

Delimitando el núcleo axiológico del conflicto:

Si intentamos sintetizar cuáles son los valores primarios que radican básicamente en el sustrato del problema que nos ocupa, parece claramente que se se trata de un conflicto entre legalidad y legitimidad.

De entrada esta afirmación parece, sin embargo, un pleonasmo inútil, ya que en su etimología, e incluso en su semántica, “legalidad” y “legitimidad” significan ambas palabras una “adecuación o conformidad a la ley”. Sin embargo, y aquí radica el “quid” de la cuestión, ambos términos entienden la “conformidad” desde perspectivas diferentes. Y así nos lo muestra la etimología misma de estas palabras.

“Legalidad” y “legitimidad” provienen en último término de la palabra “lex-legis” del latín que significa “ley”, pero “lex-gis” a su vez proviene del sonido indoeuropeo “leg-” que significaba o se refería a la elección,… ¡Claro!, la ley era en definitiva una “elección del bien” o “la elección del camino correcto”. Aquí ambos términos coinciden, ya que mantienen la misma raíz semántica. El matiz, sin embargo, no está tanto en la raíz, como en el sufijo … mientras legalidad elige el sufijo “-dad” que indica la calidad o conformidad, en cambio legitimidad precede este sufijo “-dad” que también tiene, un antesufijo “-imus-“, que es el propio del superlativo. O sea, que la interpretación más buena del término “legitimidad” debería ser “de la máxima conformidad con la ley”.

Como se puede ver no esto no es para nada un matiz intrascendente … Está claro que, al menos en cuanto al lenguaje, se diferencian dos grados de conformidad a la ley: uno más común o menor, la legalidad, y uno más extraordinario o mayor, la legitimidad.

La lengua hace esta distinción quizá porque se ampara en los dos momentos fundamentales que se convierten en la formación de todo marco legal. Y esto lo podemos entender con la segunda acepción del término “legítimo”: “genuino, auténtico o no falso”. O sea, que se añade la necesaria adecuación de la ley a la verdad, o si se quiere, a la realidad que siempre es previa o primera.

Así entendemos que una ley emana primero de una voluntad: la convivencia y la búsqueda del bien común, y luego esta voluntad se plasma en una fórmula concreta: la ley o norma escrita. Ambos elementos son absolutamente necesarios: no hay auténtica ley si no hay una clara voluntad de adecuarse a la realidad y a la exigencia de bien común, y no hay ley si esta voluntad no se plasma en una fórmula objetiva concreta. Diríamos, pues, que se trata del espíritu y de la letra de la ley. Ambos elementos fundamentales e inseparables.

 

Legalidad y legitimidad en el conflicto actual

Si aplicamos este razonamiento a los acontecimientos actuales parecería, por un lado, que las autoridades estatales españolas apelan sobre todo a la legalidad, a la letra de la ley. Mientras que las catalanas lo hacen en el marco de la legitimidad, en el espíritu de la ley … Pero esta correlación no es tan sencilla, ni se puede hacer tan a la ligera.

La Constitución Española se ratificó en 1978, y en esta ratificación radica también su legitimidad. Las autoridades del estado español no apelan sólo a la legalidad constitucional, sino también a su legitimidad ratificada … Y no sólo en el momento puntual del referéndum constitucional del 6 de diciembre de 1978, sino en el marco convivencial de estos casi 40 años de democracia parlamentaria en común. Por tanto, habría que añadir a los argumentos sobre la legalidad, que sostienen, también los argumentos sobre la legitimidad continuada de estos mismos argumentos. Y eso da una fuerza argumental muy grande que no se puede despreciar.

Las autoridades catalanas, sin embargo, han intentado añadir a su argumentario de legitimidad, otros argumentos de legalidad, que saben son siempre necesarios, y de ahí que si no se han podido obtener por la vía ordinaria (la reforma del marco legal constitucional) , lo han intentado de facto aplicando el principio de superioridad axiológica de la legitimidad por encima del de legalidad (hechos acaecidos en el Parlamento Catalán los días 6 y 7 de septiembre). Esto se ha hecho, evidentemente, contraviniendo el marco legal constitucional, creando o generando un pretendido marco legal nuevo, que si no puede sostenerse en el marco legal existente, se pretende sostener sobre el axioma de la superioridad del principio de legitimidad sobre el principio de legalidad.

De hecho, muchos procesos de independencia de unos territorios o naciones respecto a otros a los que pertenecían han seguido un proceso más o menos similar. Cuando los dos principios: el de legitimidad y el de legalidad no convergen en una parte del territorio y de su población, esta tensión, llevada al extremo por factores económicos, sociales, emocionales e ideológicos, acaba produciendo una implosión del sistema.

 

Críticas a los procedimientos:

Esto que hemos expuesto nos puede hacer comprender el núcleo argumental del problema que vivimos, pero hay que añadir también el análisis de los procedimientos empleados por ambos lados. No sólo hay que analizar los argumentos que sostiene cada una de las partes, hay que analizar cómo han procedido, ya que tan importante es argumentar cómo actuar, al menos desde la perspectiva moral.

Es cierto que aparentemente las razones que sostienen las autoridades estatales españolas son muy poderosas en cuanto tanto al principio de legalidad (donde parece que casi nadie discute su adecuación) como con el principio de legitimidad (porque arranca de lejos y se ha sostenido en el tiempo de manera constatable). El problema radica en la oportunidad … Que los dos principios se hayan dado y que lo hayan hecho mucho tiempo, no presupone que se dé en el presente; y que lo haga en el presente de forma mayoritaria (la mayor parte del territorio español no ha planteado esta tensión), no significa que lo haga en la totalidad … Lo que es extraño es que no se facilite dilucidar claramente y de manera consensuada y acordada un sistema de análisis que permita ver la profundidad y el alcance de la tensión en la porción del territorio en la que se está produciendo. Ya que si bien es cierto que dicho análisis, según los resultados, podría poner en peligro la continuidad de bienes considerados fundamentalísimos (como la unidad e indivisibilidad del marco territorial), también, en la práctica, se pone en peligro este mismo marco, por culpa de la carencia de este análisis. Y se convierte en una paradoja que la defensa de unos principios fundamentales lleve, en la práctica, el cuestionamiento de esos mismos principios; y más si esta defensa, por necesidad y por la imperiosidad de los hechos, termina añadiendo elementos que se sostienen en el uso de la fuerza, por más legales que estos sean … ya que el valor que está en tensión no es sólo la legalidad, como hemos visto, sino también su legitimidad. El uso de la fuerza puede tener, como de hecho observamos, un efecto totalmente contraproducente.

Pero hay que incidir también en el procedimiento que la otra parte emplea. La apelación legítima a la tensión existente en una población determinada, no justifica “per se” el violentamiento de un marco legal, y menos si este es plenamente democrático. La legitimidad que no se sustenta adecuadamente en un marco legal se debilita tan notablemente, que puede perder incluso su propia esencia. Usar el descontento legítimo de una población para imponer procedimientos legales ilegítimos, no se sostiene racionalmente, porque parece más bien que estos se sustentan principalmente en comportamientos emocionales, de los que se puede dudar cabalmente de su validez. Las emociones, sin razones, pueden ser muy peligrosas, y sobre todo muy manipulables. Para subvertir una ley, hay que demostrar claramente su injusticia, y hacerlo tanto racional como emocionalmente. Y si la cabeza no entiende las razones del corazón, el mejor camino pasa siempre por intentar iluminarla, y no prescindir de ella. Si no podemos vivir sin corazón (en ningún caso), no es menos cierto que tampoco podemos vivir sin cabeza… Los seres humanos somos cabeza y corazón, razón y sentimiento, ley y espíritu … ¡Y no lo podemos rehuir! La salvaguarda de ambos elementos es siempre una imperiosidad insoslayable.

 

Sobre la praxis escolar o educativa

Preguntémonos ahora, si nuestra praxis escolar o universitaria tiene algún episodio análogo que, salvaguardando las necesarias distancias con los puntos tratados, pueda iluminarnos en la consideración de una praxis correcta …

Quizás este episodio lo podríamos encontrar en las demandas que los alumnos universitarios hacen en las facultades sobre algún aspecto académico o administrativo. Cuando los alumnos creen que sus derechos u oportunidades no están debidamente protegidos o tenidos en cuenta (principio de legitimidad), emplean el procedimiento de presentar a la facultad una instancia para su reforma, o para la consideración de un problema u otro. La facultad en este caso siempre (y no puede ser de otra manera) procede a resolver la demanda de conformidad con el reglamento establecido. (Principio de legalidad). Si no lo hiciera así caería en la arbitrariedad, y eso seguro que afectaría a derechos y deberes de terceros.

El problema, sin embargo, se hace más patente si la resolución dada por las autoridades académicas y en conformidad con la normativa (legalidad), no satisface las demandas justas o lógicas (en todo o en parte) que parece tener quien las presenta (legitimidad ). En este caso es un deber ineludible de la institución tratar de dar salida, al menos en aquellos aspectos o demandas que en el conjunto de lo que se solicita parecen ser razonables y admisibles. Rehuir una demanda justa, por parcial que sea, es siempre una injusticia …

Un ejemplo práctico: los alumnos de 4º curso de magisterio solicitaron que se cambiara el orden en el que se impartían dos asignaturas concretas (ética y metodología), ya que necesitaban poder tener a mano los profesores de una de ellas (metodología) en el momento de empezar a hacer sus TFG, ya en el segundo semestre (invocaban, pues, la resolución justa de un inconveniente que restaba oportunidades a su rendimiento académico = legitimidad). Esto no podía otorgarse, puesto que un plan de estudios aprobado por instancias externas superiores (Generalitat y Autoridades del Estado), necesita un procedimiento largo y complejo para poderse implementar. Y también generaba muchas dificultades organizativas y curriculares …. (siguiendo el principio de legalidad). Se denegó la demanda, como no podía ser de otra manera, pero se miró también de intentar dar solución a una petición que sinembargo también parecía justa. Así se dispuso que metodología y ética repartieran su docencia entre los dos semestres …. Fórmula que aunque conllevaba algunas dificultades logísticas, permitía dos cosas: mantener la validez del Plan de Estudios vigente (legalidad), al tiempo que dar respuesta, aunque fuera parcial, a las demandas presentadas por los alumnos (legitimidad).

Esto nos enseña que las soluciones siempre son posibles, si las voluntades de personas e instituciones las permiten.

Àngel Jesús Navarro Guareño, profesor del Área de Humanidades

Amity: Una experiencia de vida

Amity: Una experiencia de vida

El área de lenguas extranjeras entrevista a la profesora Ann Marie Holm-Nielsen, profesora de la FPCEE y responsable del programa Amity.

Ann Marie Holm-Nielsen

 

  1. ¿Qué es el programa Amity?

Amity es una organización sin ánimo de lucro, que busca escuelas de prácticas en los EEUU para jóvenes de entre 21 y 29 años, que estén estudiando o hayan estudiado recientemente algo relacionado con la enseñanza. La organización busca una familia donde el/la joven puede vivir gratuitamente, como si fuera un hijo más. Los alumnos que participan en un programa Amity hacen prácticas en escuelas. Las escuelas donde pueden ir los jóvenes normalmente son escuelas de primaria o secundaria – primary school, middle school y high school-.  Incluso hay algunas plazas en la universidad. 

2. ¿Qué experiencia gana un alumno de Blanquerna con Amity?

Los alumnos suelen estar muy contentos de la experiencia. Algunos me han dicho que ha sido la mejor decisión que hayan tomado en su vida.

El alumno puede estar 6 meses o un curso entero. Hay más plazas para el curso entero. Durante este tiempo evidentemente su nivel de inglés mejora muchísimo, pero también madura como persona. ¡De ser un alumno inseguro se vuelve una persona segura que se come el mundo! Es una experiencia muy gratificante. ‘Trabajan’ en una escuela. También mejoran sus posibilidades de encontrar trabajo al volver a casa.

3. ¿Ha cambiado el perfil del alumno que quiere participar en el programa Amity en los últimos años?

El perfil del alumno que participa ha cambiado un poco durante estos años, porque al principio podía participar cualquier joven entre 21 y 29 años que estuviera o había estudiado en la universidad pero ahora solo pueden participar jóvenes que estudian algo relacionado con la enseñanza y tienen que marcharse en no más de doce meses después de haberse graduado.

4. ¿Hace mucho tiempo que la FPCEE participa en el programa?

Hace unos 35 años o quizá más que Blanquerna participa en el programa. Al principio iba un alumno o dos, luego un año fueron 8 o 10 y estos últimos años han ido  30 o 32. En total deben haber ido unos 400 alumnos de la Facultad.

5. ¿Cuánto cuesta participar en el programa?

Los gastos para el alumno que quiere participar  es pagar el billete ida y vuelta a los EEUU,  un seguro médico, el visado para entrar en los EEUU y los gastos de inscripción de 150 dólares.

6. ¿Qué hay que hacer para participar en el programa?

Para participar en el programa hay que rellenar una solicitud, que sale para el curso siguiente a mediados de noviembre. Hay que pagar los gastos de inscripción y hay que hacer una entrevista conmigo. Luego hay que esperar que los responsables del programa Amity contesten que te consideran candidato. Después hay una segunda parte de papeleo y se busca una escuela y familia. Si todo sale bien, hacia el mes de mayo, te mandan los papeles que necesitas para solicitar el visado. Hay que ir a la embajada en Madrid para solicitar el visado. Para más información, podéis consultar la página web http://amity.org/ .

7. ¿Quieres añadir alguna otra cosa?

Participar en el programa Amity es una gran experiencia que ayuda a formarte en todos los sentidos. ¡Lo recomiendo mucho!

EL APADRINAMIENTO EN EL PRÁCTICUM EN LA FORMACIÓN DE MAESTROS

Durante este curso 2016-2017, los alumnos de 3er curso del grado de Educación Primaria hemos podido vivir una experiencia muy positiva que nos ha servido para compartir y vivir diferentes momentos con los alumnos de 1º de este grado.

La formación del grado de Maestro en la FPCEE Blanquerna-URL se caracteriza por su contacto con la realidad educativa a través de diferentes módulos y actividades, entre todas destaca el Prácticum, que fomenta la transferencia de conocimientos y las competencias profesionalizadoras y de práctica reflexiva.

La materia de Prácticum se inicia en 2º curso, pero los estudiantes de 1º tienen la oportunidad de acercarse a la escuela a través de visitas organizadas y de la actividad de apadrinamiento, donde los estudiantes de 3º preparan una estancia de dos días a los estudiantes de 1º. Esta acción tiene un doble objetivo: fomentar el aprendizaje entre iguales y acercar a los estudiantes de 1º al rol profesional del maestro a través de la estancia acompañada por un compañero de 3º en una escuela.

De esta manera se fomenta un aprendizaje auténtico en el que se desarrolla un aprendizaje cooperativo y motivador, con contacto directo entre alumnos y directamente en el contexto escolar. A la vez, el aprendizaje entre iguales es una de las herramientas más relevantes y significativas del proceso de cambio metodológico de muchas escuelas.

Esta forma de aprendizaje cooperativo es una estrategia instruccional que, en el contexto universitario, adquiere una especial relevancia, ya que permite utilizar pedagógicamente las diferencias de conocimientos entre los estudiantes y, al mismo tiempo, permite practicar el trabajo autónomo del profesor (donde los estudiantes actúan como mediadores en la construcción del conocimiento de sus compañeros) (Monereo y Duran, 2002).

En referencia a las formas del aprendizaje entre iguales, Damon y Phelps (1989) distinguen tres:

  • En primer lugar, la tutoría entre iguales, que es la que se establece cuando un alumno, considerado experto en un contenido dado, instruye a otros considerados novatos. En este tipo de interacción, los alumnos manifiestan un nivel diferente de habilidades; se establece, por tanto, una relación con roles diferenciados y una baja igualdad entre los miembros. Es interesante destacar cómo, a través de esta metodología, en contraste con la interacción entre adulto y niño, el tutor no es una figura autoritaria y manifiesta habilidades propias muy interesantes y potencialmente diferentes a las que presenta un adulto.
  • En segundo lugar, nos hablan de las relaciones de colaboración. Desde esta perspectiva, los alumnos que tienen un mismo nivel de habilidad o competencia trabajan conjuntamente en la realización de una tarea definida. Todos los miembros desarrollan el mismo rol; se establece, por tanto, una relación de igualdad entre cada uno de los participantes.
  • Finalmente, los autores nos hablan del aprendizaje cooperativo entre iguales. Este último tipo de interacción se caracteriza por ser una relación centrada en la adquisición y/o aplicación de un conocimiento establecido entre un grupo de alumnos con habilidades heterogéneas dentro de unos márgenes de proximidad. Así pues, esta relación se da cuando los alumnos deben trabajar juntos para lograr un objetivo común en el que la aportación de todos los miembros es básica.

De acuerdo con los criterios de esta clasificación, la actividad de apadrinamiento que hemos vivido se puede situar en la tutoría entre iguales.

La tutoría entre iguales es un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación de parejas con una relación asimétrica, con un objetivo común, compartido y conocido (adquisición de una competencia curricular), que se logra a través de un marco del relación planificado por el profesor (Duran i Vidal, 2004).

La práctica de tutoría entre iguales que se describe se propuso los siguientes objetivos:

1) Promover una reflexión en los estudiantes para que tomen conciencia de la relevancia de la ayuda entre iguales como actuación docente.

2) Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de actuar como tutores y practicar una docencia efectiva.

3) Actuar como tutor y tutorado ofreciendo y recibiendo ayudas pedagógicas ajustadas que favorecen tanto el aprendizaje del contenido como la reflexión sobre la práctica educativa.

Gracias a esta actividad de apadrinamiento, hemos podido conocer a alumnos con las mismas inquietudes, inseguridades, miedos, etc., que nosotros teníamos cuando empezamos. Pero, poco a poco y con nuestra ayuda, hemos intentado cambiarlo por la tranquilidad, la seguridad y la valentía.

Durante todo el año, nos hemos convertido en sus padrinos para poder escucharlos, orientarlos, guiarlos y acompañarlos, en todo momento, en su primer contacto con una escuela y ayudarles en su proceso de formación. Nuestro rol como padrinos ha sido ejercer de guías, orientadores, y también modelos o referentes a seguir para todos ellos.

A lo largo del curso, hemos preparado diferentes sesiones y nos hemos encontrado para transmitir a nuestros ahijados de 1er curso confianza y seguridad, gracias a nuestra experiencia, y para poder resolver las diferentes dudas que les van surgiendo.

Haciendo un breve resumen de todos los aprendizajes compartidos, hay que destacar que todos han sido muy provechosos y enriquecedores para todos. Entre estos, un plan de acogida que elaboramos para que fueran bien recibidos y se sintieran cómodos y confiados con los padrinos, la elaboración de los pósteres del contexto de la escuela y el aula para colocarlos donde estábamos llevando a cabo las prácticas, y la visita de dos días para conocer mejor la escuela y vivir el día a día en el aula.

Además, ha sido muy gratificante porque todos ellos han podido observar y conocer de primera mano las diferentes experiencias que hemos vivido en el aula, y también, las unidades didácticas que diseñamos, planificamos y llevamos a cabo en las diferentes escuelas.

Desde el primer momento, todos hemos establecido un clima muy acogedor y ha habido un buen ambiente, lo que ha permitido desarrollar un aprendizaje activo y participativo por parte de todos los alumnos y se han creado unos vínculos afectivos muy positivos. El hecho de saber escuchar ha sido la base de esta relación.

En todas las sesiones, se ha podido observar una actitud muy motivadora y activa por parte de todo el alumnado, tanto de 1er como de 3er, y todo el mundo ha sido muy atento y ha estado interesado en aprender. Ha sido un trabajo en equipo en el que la comunicación ha sido el fundamento para sentirse bien, para disfrutar del trabajo y conseguir unos objetivos comunes.

Esta experiencia educativa ha generado unos valores que han estado presentes a lo largo de todo el año. La escucha, la empatía, la comunicación, la colaboración, la responsabilidad y la implicación son claros ejemplos, así como el gran trabajo en equipo y cooperativo que hemos desarrollado, y la ayuda y el apoyo que ha habido en todo momento.

Durante este tiempo que hemos compartido, nos han unido muchas cosas, pero la que me gustaría destacar es la ilusión y las ganas de disfrutar ejerciendo de maestros.

¡Ha sido un placer! Muchas gracias por darme la oportunidad de vivir esta experiencia de aprendizaje.

Referencias bibliográficas

DAMON, W. y PHELPS, E. (1989): Critical distinctions among three approaches to peer education, en: International Journal of Educational Research, 58 (2), p. 9-19.

DURAN, D. y VIDAL, V. (2004): Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Barcelona: Graó.

MONEREO, C. y DURAN, D. (2002): Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona: Edebé.

Carla Aragonés Llenas

Pràcticum II. Curs 2016-2017

Las impresoras 3D empiezan a entrar en las escuelas…

Xavier Àvila i Morera, profesor del área de didáctica de las matemáticas y de TIC

Al terminar el curso pasado llegaron un par de impresoras 3D a la FPCEE-Blanquerna  y algunos profesores junto con los compañeros del servicio de informática realizamos unas sesiones de formación para empezar a aprender a utilizarlas.

Esta situación no es casual, responde a que esta tecnología que ya hace unos años que se está desarrollando -la impresión en 3D- últimamente ha llegado a un punto de maduración, gracias a la bajada de precios, las garantías de buen funcionamiento, la simplicidad de la programación que requiere, una cierta facilidad de uso, etc. que ha hecho que algunas escuelas ya se empiecen a plantear la posibilidad de disponer de ellas.

Ante esta realidad en Blanquerna, por nuestro afán de ofrecer una formación a los nuevos maestros de acuerdo con los cambios que se producen en el mundo educativo, nos sentimos doblemente implicados: por un lado, porque tenemos que facilitar que los nuevos docentes sean capaces de sacar el máximo partido didáctico de las nuevas posibilidades que ofrecen estas tecnologías, pero por otra parte, que seguramente es más importante, porque desde la investigación universitaria necesitamos profundizar en la reflexión pedagógica sobre los cambios que el uso de estas nuevas tecnologías van a provocar en el aprendizaje y, a partir de ahí, apuntar líneas de trabajo que reviertan en una mejora de la calidad de la educación en general y de la educación escolar en particular.

Si bien en una primera aproximación la idea de poder imprimir en 3D, -es decir, de fabricar pequeños objetos- puede parecer una cuestión anecdótica para las escuelas o incluso piede parecer algo esnob. Cabe preguntarse si tiene suficiente sentido que ahora los niños y niñas puedan imprimir pequeños objetos para regalar a sus padres en vez del típico cenicero hecho de barro. Y también somos conscientes de que hay escuelas que han dado el paso de adquirir algunas impresoras 3D más bien con la intención de dar una cierta imagen de innovación tecnológica, tal como en su momento hicieron con los ordenadores, las pizarras digitales interactivas o con las tabletas digitales-. Pero también es cierto que hay escuelas que han empezado a acercarse a este nuevo entorno desde planteamientos reflexivos y con una idea bien entendida de la innovación educativa. Y es más bien en esta línea que desde aquí queremos apuntar nuestra intuición de que la impresión 3D va a repercutir en aspectos muy importantes relacionados con los procesos de aprendizaje en tanto que la capacidad de crear lo que imaginamos modificará en cierto modo nuestra relación con el entorno y nos ofrecerá algunas posibilidades de gestión de la realidad que ahora mismo todavía nos puede ser difícil imaginar.

Sólo a modo de ejemplo, la prueba de que ésto está empezando a pasar la encontramos en informaciones que han aparecido últimamente en los medios de comunicación: “Se utilizan impresoras 3D para preparar intervenciones quirúrgicas” o “Se pueden” imprimir “alimentos mejorando las cualidades … “

Pues bien, centrando nuestra reflexión en el uso de estos artilugios en la escuela, necesitaremos estar atentos a las nuevas posibilidades que nos aportará el uso de las impresoras 3D como una nueva extensión de nuestras capacidades. Podría conllevar cambios en el aprendizaje del orden de los que en su momento comportaron, por ejemplo, las posibilidades de simulación de la realidad que dieron un gran impulso al aprendizaje por descubrimiento, por ensayo y error.

Podríamos considerar que hoy por hoy en el entorno escolar el conocimiento de la realidad tridimensional muy a menudo lo vinculamos con su representación sobre el plano, bien a partir de dibujos, de esquemas o de fotografías. Por ejemplo, para ayudar a conocer con detalle las partes de una planta, pedimos a los niños que las dibujen. O, en otro sentido, también utilizamos el dibujo para facilitar que los niños den consistencia de realidad a lo que son capaces de imaginar ilustrando sus narraciones o dibujando objetos inventados. También más allá de la escuela nuestra cultura actual está muy vinculada a la representación de la realidad en dos dimensiones: carteles publicitarios, televisión y cine, pintura, libros y papel, etc.

Es cierto que también tenemos posibilidades de tratamiento del espacio y el volumen con expresiones como la escultura o la arquitectura y que en las escuelas también hacemos maquetas y otros objetos tridimensionales, pero hasta ahora estos procesos, por la dificultad y el uso de materiales que conllevan, no tienen la misma dimensión podríamos decir utilitaria que las representaciones de la realidad en 2D. Al hablar de dimensión utilitaria de estas representaciones nos referimos a que nos ayudan a pensar. El mismo Einstein dijo que lo que no se podía dibujar no se podía considerar que se había comprendido. Y es posible que dentro de unos años, cuando la tecnología de la impresión en 3D -o la representación hologràfica- estarán más desarrolladas y al alcance de cualquiera, es posible que estas aplicaciones nos ayuden a protenciar nuestras capacidades cognitivas de la igual que ahora lo hacemos con el dibujo o los esquemas.

Esta nueva situación nos debe hacer reflexionar muy especialmente desde la didáctica de las matemáticas y del uso de las nuevas tecnologías en el aprendizaje. Para empezar esta reflexión vamos a apuntar sólo un par de cuestiones:

La primera la podemos ilustrar con un ejemplo: imaginemos un cubo. Este cuerpo geométrico lo podemos entender como un poliedro exagonal de seis caras planas en forma de cuadrado que forman ángulos rectos entre ellas y esta concepción estaría muy vinculada con la construcción de este cuerpo geométrico recortando una cartulina, que sería el plano y doblándola para formar los correspondientes ángulos rectos. Pues bien, al imprimir un cubo con una impresora 3D, el proceso nos lleva a entender este cuerpo geométrico como una base de superficie cuadrada sobre la que se superponen varios cuadrados (polígonos vacíos, sin superficie) hasta alcanzar la misma altura que el lado de la base y coronado por otra superficie plana de forma cuadrada. Como vemos, no cambia el concepto de cubo, pero sí cambia el proceso de construcción, no sólo físicamente sino también cognitivamente. Frente a ésto, los maestros tendremos que cambiar nuestros esquemas para poder facilitar experiencias de aprendizaje adecuadas a estas nuevas situaciones con que se encontrarán nuestros alumnos.

La segunda cuestión está relacionada con la necesidad que tendrán los niños y niñas de diseñar en un programa de ordenador lo que quieran crear con la impresora 3D. El uso de este tipo de artilugios tecnológicos exigirá el desarrollo de unas competencias vinculadas con la representación del espacio que habrá que tener en cuenta y que también estará directamente relacionada con la competencia digital, por lo que nos tendremos que plantear cómo y cuando vamos a facilitar el aprendizaje del uso de estos programas. Y también de qué manera este aprendizaje ayudará a un mejor desarrollo de las competencias complejas vinculadas con la representación tridimensional y el uso de programas informáticos de edición en 3D.

Es por ello que intuimos que la entrada de las impresoras 3D en las escuelas requerirá que, una vez más, los maestros pongamos en juego nuestra flexibilidad para revisar lo que hemos hecho -o hemos pensado- siempre de una manera determinada para reestructurarlo, primero nosotros mismos y luego para ayudar a nuestros alumnos a que vayan construyendo el conocimiento desde sus propias experiencias de aprendizaje. Y seguramente en este proceso nos vamos a encontrar, una vez más, que nuestros alumnos, que no llevan el lastre que cargamos nosotros sobre la vinculación de la representación de la realidad en 2D, serán capaces de imaginar, diseñar y crear objetos que nos sorprenderán. Y, seguramente también, se generarán situaciones de aprendizaje compartido en las que nuestro rol docente será el de ayudarles a formularse retos interesantes, a hacerse buenas preguntas y a sistematizar sus propios descubrimientos. De esta manera podremos convertirnos nosotros mismos en auténticos modelos de aprendizaje, que es lo mejor que podemos ofrecer hoy desde la escuela, en el contexto de una sociedad que evoluciona tan rápidamente que exige que en vez de ser expertos en conocimiento seamos expertos en aprendizaje.

EL ARTE PARA COMPRENDER EL MUNDO. Dos recomendaciones dirigidas a los niños, los chicos y las chicas.

Carme Bertomeu Orteu. Prof. FPCEE. Blanquerna

Antoine-Andersen, Véronique (2005), El arte para comprender el mundo, Ed.Serres

Véronique Antoine-Andersen, partiendo de dos preguntas, ¿para qué sirve el arte?, ¿qué es aquello bello?, responde en forma de cinco apartados: para actuar en el mundo; para representarlo; para conquistar la belleza; para dar testimonio, enseñar y reflexionar; y para expresar emociones.

De una manera accesible para los chicos y las chicas, narra cómo los artistas, a lo largo de los siglos, nos han explicado su realidad, su mundo. Cómo han ido cambiando las formas de representación en función de la estética del momento y cómo surgen los diferentes estilos. En el siglo XX se trunca la linealidad de la historia del arte.

Estos apartados responden a las funciones del arte que identifica la autora:

Arte para actuar en el mundo. En la antigüedad, el arte era una necesidad para soportar la vida diaria: propiciar la caza, garantizar la fecundidad, la protección, curar, crear vínculos… A medida que el hombre iba dominando el medio ambiente, gracias al desarrollo de la ciencia, el arte perdió este poder.

Arte para conseguir la belleza. Hace referencia a los diferentes tipos de belleza: belleza canónica, belleza sagrada, belleza divina, belleza decorativa, placer por la mirada. La idea de belleza es cultural, depende de la persona, del momento y del lugar. Según Platón, expresa la perfección, la armonía del universo y la verdad. En la Edad Media era sagrada. En el Renacimiento, la visión de la belleza era influida por el arte griego antiguo. Poco a poco se desprendió del mensaje religioso y se consideró fuente de placer. En el siglo XX, los artistas rechazan la búsqueda de la belleza visual.

Arte para representar el mundo. En el Renacimiento, el hombre pasó a ser el centro del mundo, pues la visión bíblica del universo ya no era suficiente, había que entender el mundo con los propios ojos e inteligencia. La imitación de la naturaleza era una prioridad. La imagen realista fue sustituyendo la imagen simbólica de la Edad Media. La humanidad entró en la época científica, y la invención de la imprenta favoreció la difusión de nuevas imágenes y conocimientos, se multiplicaron las enciclopedias ilustradas. La colaboración arte-ciencia se vio interrumpida en el siglo XIX con la invención de la fotografía.

 Arte para dar testimonio, enseñar y reflexionar. El arte está relacionado con la memoria. Es un objeto, pero también un lenguaje: el retrato para recordar, la pintura histórica, la vida cotidiana, el cuaderno de viaje, el arte político, la religión…

Arte para expresar emociones. En el siglo XIX, Freud y sus estudios cambiaron el papel del artista, la imitación del mundo visible dejó paso a la expresión de los sentimientos.

La conclusión del libro es que la función principal del arte es la de comprender el mundo.

Klein, Jacky i Suzy Klein (2012), ¡Arte contemporáneo? Guía para niños. MoMA, San Sebastián: Editorial Nerea.

 El arte contemporáneo es una manera de percibir, de pensar, de expresar el mundo que nos rodea con el lenguaje de nuestro tiempo; más que informar, cuestiona, interroga e interpela. Genera perplejidad y desprecio porque rompe con la idea de historia del arte como un contínuum sucesivo de estilos.

Las historias múltiples, la transversalidad, la impureza técnica y formal son algunas de sus características. No es solo una cuestión estética, formal o visual, el arte es una actividad, no un producto exclusivamente.

Todo esto es lo que ayuda a descubrir este libro a los niños; los introduce en el arte actual a través de las obras de setenta artistas de todo el mundo.

Con un diseño atractivo y cuidadoso, aparte de las obras, contiene breves biografías de los autores, curiosidades, y un glosario con los términos clave del arte y una lista de páginas webs sobre arte, artistas y museos.

En resumen, son buenos libros para acercar el arte a los niños, en los que queda muy patente que el arte es una forma de conocimiento. Por lo tanto, introducirlos en el arte, en general, y en el arte contemporáneo, en particular, que es el que representa el mundo en el que vivimos, es prepararlos para comprender la realidad compleja de un mundo cambiante. También es una buena herramienta para aprender a hablar y a pensar en la escuela mirando arte, porque a las funciones cognitivas del arte —aprender a observar el mundo, tomar conciencia del entorno, estimular la imaginación y la creatividad, explorar el yo interior, así como aquello incierto, tolerar la ambigüedad, etc. — podemos añadir su transversalidad que permite integrar todos los conocimientos.

No se lo digas, que lo descubra sola

Tiempo estimado de lectura: 5’

Elena Ojando, Xavier Àvila y Jorge Coderch,  Àrea d’Informàtica, Ciències Audiovisuals i la seva Didàctica

Llega el mes de mayo, se acerca el final del curso y los estudiantes de 4º vuelven a las aulas después de un periodo de prácticas en el que han podido vivir, de nuevo, la experiencia ser maestros, que los acerca, cada vez más, al mundo profesional.

Algunos de estos estudiantes, los que cursan la asignatura Diseño de Materiales Didácticos y Entornos de Aprendizaje Digitales,están impacientes por vivir una experiencia única: ejercer de alumnos y tener como maestros a un grupo de niños y niñas de primaria.

Se trata de una actividad que se repite año tras año, desde el 2013, en la FPCEE Blanquerna-URL: niños y niñas de la escuela Projecte, acompañados de sus maestros, nos visitan para vivir una experiencia de aprendizaje compartido. Trabajamos juntos con Scratch y guía la sesión Frank Sabaté, maestro en la escuela Projecte y referente sobre el uso de Scratch. ¡Todo un lujo!

Para los niños, Scratch es un entorno de programación divertido, que conocen bien. Lo han aprendido a partir del descubrimiento guiado, siguiendo el proceso de ensayo y error que caracteriza el aprendizaje de cualquier lenguaje de programación.

Tras una breve introducción, nos organizamos en parejas mixtas, un niño y un estudiante del grado en Educación Primaria escuchan el primer reto. Muchos niños ya lo sabrían resolver pero tienen paciencia y guían a su compañero mayor para que él también pueda sentir el placer del descubrimiento. “No se lo digas, que lo descubra sola”, nos dice una niña de nueve años cuando nos acercamos para ver cómo trabajan. ¡Fantástico!

Tenemos tiempo para hacer pruebas (ensayo) y para detectar qué se debe modificar si el funcionamiento del proyecto Scratch no es el deseado (el error es el motor, el punto de arranque para hacer un nuevo aprendizaje).

Tenemos tiempo también para compartir y para comparar las diversas soluciones que aporta cada pareja al reto planteado. No hay un único camino para resolver el reto y compartiendo surgen nuevas ideas, enfoques creativos que son inmediatamente incorporados a la mochila para imaginar nuevos proyectos.

Los niños se marchan y, con los estudiantes de Blanquerna, hacemos una valoración de la experiencia donde constatamos que ha satisfecho completamente las altas expectativas que teníamos: “Ha sido un trabajo cooperativo, enriquecedor para nosotros y también para ellos”, “Los niños y niñas han sido nuestros maestros”, “Hemos podido ver de forma práctica y significativa como piensan y cómo trabajan los niños y, además, hemos podido aprender con ellos partiendo de los errores”, son algunos de los comentarios que más se repiten.

 

Al lado de la ciencia

 

 

 

Ignasi Oró Badia

Área de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Ciencias Sociales

A continuación se presentan dos ejemplos de cómo podemos vivir la ciencia o pensar en esta, y se reflexiona sobre qué podemos aprender, estudiantes y profesores, de estas dos propuestas.

Ver cómo los demás hacen ciencia es una buena manera de aprender en qué consiste esta actividad humana que tanta comprensión de la realidad nos ha aportado a lo largo de los últimos siglos. Hace dieciocho años que existe un escaparate de trabajos científicos de estudiantes de secundaria. Todos ellos son trabajos basados en la metodología científica y tratan temas de ciencias experimentales, tecnología y ciencias sociales. Se trata de Exporecerca Jove, que organiza la asociación juvenil para la divulgación de la ciencia Magma. Como valor añadido, hay que remarcar que los miembros de Magma son jóvenes estudiantes de entre dieciocho y veinticinco años con el apoyo de dos profesores de secundaria de ciencias experimentales.

A los estudiantes del grado de Maestro en Educación Infantil o Primaria se les presenta como una oportunidad para vivir la ciencia muy de cerca. Cabe decir que los aproximadamente cien trabajos expuestos en esta feria han pasado un filtro (los presentados superan los cien). Pueden verse diferentes objetos de estudio, el proceso planteado y seguido, los materiales, el método, las conclusiones y el tipo de referencias bibliográficas utilizadas. Si escuchan las exposiciones orales, pueden incorporar habilidades comunicativas para mejorar las propias.

Un escaparate de ciencia muy cercano, que nuestros estudiantes de los grados de Educación Infantil y Primaria deberían visitar en la próxima edición (XIX).

Siguiendo al lado de la ciencia podemos afirmar que la neurociencia ha irrumpido en el escenario educativo de un tiempo para aquí. Desde la pedagogía, no podemos obviar la aportación de esta disciplina, puesto que introduce un conocimiento relevante para el día a día de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los estudiantes de los grados de Educación Infantil y Primaria no tendrían que quedar al margen. Un libro reciente (David Bueno, 2017) hace que comprendamos los aspectos importantes de esta disciplina y de los retos pedagógicos que derivan de las evidencias de cómo aprende el cerebro. En las conclusiones de su trabajo, Bueno (2017: 170) realiza varias aportaciones que hay que tener en cuenta desde la pedagogía:

  • El cerebro es un órgano que puede entablar nuevas conexiones y fortalecer las ya existentes.
  • La principal finalidad del cerebro es adaptar el comportamiento al entorno.
  • Los aspectos emocionales facilitan el aprendizaje, por lo tanto las estrategias educativas que parten de emociones positivas serán las que tendremos que priorizar.
  • Los aprendizajes colaborativos y cooperativos son más significativos para los aprendices.
  • Si queremos captar la atención del alumnado, hay que desarrollar sesiones ricas y plurales que tengan en cuenta el factor sorpresa.
  • Las actitudes se aprenden por imitación gracias a las neuronas llamadas espejo.
  • Cuando el cerebro trabaja de forma integrada, fija mejor los aprendizajes en cuestión.
  • El ritmo de maduración es personal y hay que respetarlo para que haya buenos aprendizajes.

Estos conocimientos permiten profundizar en la orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y sería preciso que, progresivamente, los incorporáramos a los contenidos de las materias de los grados de Educación Infantil y Primaria.

Bordear la ciencia es una buena manera de aprender, como se pone de manifiesto en los dos ejemplos presentados en este escrito.

Fuentes de documentación:

Bueno, D. (2017). Neurociència per a educadors. Barcelona: Rosa Sensat.

Magma (s.d.). Exporecerca jove. Recuperado de http://magmarecerca.org/voleu-reviure-lexporecerca-jove/.

Magma (s.d.) Qui som. Recuperado de http://magmarecerca.org/qui-som/.

El Diseño Universal de la Instrucción (DUI) y la atención a la diversidad en las aulas universitarias: reflexiones desde la práctica

Por: Mariona Dalmau, Ingrid Sala y Montserrat Llinares

La legislación sobre la educación universitaria pone de manifiesto el derecho de los estudiantes a recibir una educación basada en los principios de la educación para todos. Así, la Ley 51/2003, ya introduce las definiciones “accesibilidad universal” y “diseño para todos” y más tarde, en el Decreto 1393/2007 modificado por el Real Decreto 861/2010, se promueve su aplicación a todos los programas educativos, y en todos sus niveles: grado, máster y doctorado. Por su parte, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) promueve la aplicación del Diseño para Todos en la universidad. Una de sus propuestas es el proyecto conocido como Formación Curricular en Diseño para Todas las Personas. En este proyecto se dan las bases para que las universidades españolas puedan desarrollar en los currículos de varias materias la Accesibilidad Universal (CRUE, 2014) contribuyendo de esta manera a una enseñanza más inclusiva. Más recientemente, la UNESCO (2016) ratifica el derecho de todos los estudiantes, en cada uno de los niveles educativos, a recibir una formación basada en los principios de la educación inclusiva. Desarrollar esta normativa es un deber de las universidades y un derecho de los estudiantes a que se reconozca y se dé respuesta a su diversidad a la hora de aprender. Esta práctica, si se hace adecuadamente, contribuye sensiblemente en el cumplimiento de los estándares de calidad de las instituciones universitarias al repercutir en la mejora formativa de los estudiantes.

 

En el seno de la comunidad universitaria encontramos colectivos de personas, con más o menos preocupación, para dar respuesta a las singularidades de aprendizaje que muestra el estudiantado en las aulas. Esta sensibilidad, al tiempo preocupación, motiva la búsqueda de miradas y estrategias diferentes que permitan al profesorado diseñar e implementar propuestas formativas accesibles, y por tanto, sin barreras para el aprendizaje que favorezcan un mayor éxito de la formación universitaria.

 

A menudo los conceptos de atención a la diversidad y de inclusión, en el ámbito universitario, se les relaciona únicamente con dificultades de aprendizaje y discapacidad (Dalmau, Llinares y Sala, 2013; Peralta, 2007; Soro-Camats y Vilà , 2005), sin embargo, hay que entender ambos conceptos de una manera mucho más amplia ya que hacen referencia a todos y cada uno de los estudiantes. Además, la investigación pone de manifiesto que atender a los estudiantes universitarios desde este planteamiento, revierte en la mejora de la formación de cada estudiante y, por tanto, también repercute en la incorporación al mercado laboral con tasas más altas de satisfacción por parte de empleados y empleadores (Dalmau, Llinares y Sala, 2013).

 

Hablar de diversidad a la hora de aprender, entre otras cosas, tiene que ver con la manera de enfrentarse y de procesar la información, con el tipo de motivación, con el grado de compromiso y, con la capacidad de reflexión y metacognición, de cada estudiante. Esta combinación, junto otras características personales y sociales propias de cada uno, configura la diversidad de cada estudiante. Estas características, de acuerdo con el paradigma bio-ecológica no deben considerarse estáticas, sino hay que verlas cambiantes según los contextos de aprendizaje en el que cada persona está inmersa.

 

En cuanto al concepto de educación inclusiva es imprescindible entenderlo a partir de cuatro ejes que están mutuamente interrelacionados. A modo de síntesis señalamos: a) la inclusión ha entender como un proceso, esto significa que hay que buscar constantemente la manera más adecuada de dar respuesta a la diversidad de cada estudiante; b) la inclusión implica identificar y eliminar las barreras que pueden dificultar o impedir el aprendizaje de los estudiantes, estas barreras están relacionadas con aspectos como la organización, la metodología, los recursos, la evaluación, … empleados en la formación; c) la inclusión conlleva la participación de todos los estudiantes para que cada uno pueda conseguir el éxito en su formación curricular, siempre a partir sus propias fortalezas y d) la inclusión hace referencia a la necesidad de buscar las estrategias adecuadas para que asegure la participación, la presencia y el éxito de todo estudiante (UNESCO, 2016)

 

Para atender a la diversidad en las aulas, el profesorado universitario tiene a su alcance el Diseño Universal de la Instrucción (DUI). Este es un paradigma que propone un conjunto de principios que facilitan al profesorado universitario una mayor atención a la diversidad de su alumnado. El DUI ayuda a planificar y llevar a cabo la práctica docente, en el ámbito universitario, a partir de identificar y eliminar barreras para el aprendizaje (Ruiz, Solé, Echeita, Sala y Datsira, 2012). Permite que el profesorado pueda aplicar los principios del DUI ya desde el inicio de la elaboración del propio material docente y así evitar, en la medida de lo posible, adaptaciones posteriores que responderían a una concepción reducida del concepto diversidad. En concreto, el DUI promueve un modelo docente flexible y el más personalizado posible siendo así favorecedor de la calidad del aprendizaje de todos los estudiantes del aula en base a sus características más personales a la hora de aprender. En definitiva, el DUI facilita eliminar barreras en el proceso de enseñanza-aprendizaje sin reducir la eficacia y la exigencia propia de los estudios universitarios. Conscientes de la bondad de este paradigma son varias las facultades y universidades que están promovemos la formación del profesorado a partir de los principios del DUI. Como grupo de investigación de esta facultad (FPCEE-Blanquerna- URL) hemos realizado varias formaciones en contextos universitarios diferentes. La formación se ha basado en el material Diseño Universal para la Instrucción. Indicadores para su implementación en el ámbito universitario (Dalmau, Guasch, Sala, Llinares, Dotras, Álvarez y Giné, 2015). Se trata de la Traducción y Adaptación Transcultural de Palmer, J & Caputo, A., (2002). The Universal Instructional Design Implementation Guide. Teaching Support Services. Lotfi, Government of Ontario. Este material contiene, a modo de guía, un conjunto de pautas que faciliten al profesorado universitario una mayor atención a la diversidad de su alumnado tanto en la planificación como en el desarrollo de sus materias. En concreto, desde un enfoque de la práctica docente propio de la investigación-acción, ofrece un amplio abanico de indicadores para llevar a cabo la atención a la diversidad en las aulas universitarias.

http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO26916/diseno_universal_universidad.pdf.

Esta experiencia como formadoras sobre el DUI nos permite poner de manifiesto la predisposición de muchos profesores a asumir la responsabilidad de dar respuesta a la diversidad de sus aulas. También podemos afirmar que el profesorado valora muy positivamente disponer de espacios y tiempo para compartir con sus colegas este tipo de formación reflexiva. Según sus opiniones les permite expresar dudas abiertamente, compartir experiencia realizadas -algunas más exitosas que otros-; reconstruir el significado de conceptos relevantes (diversidad, inclusión, equidad, igualdad, accesibilidad, barreras para el aprendizaje, rigor, exigencia, flexibilidad …); ayuda a reducir algunos de los prejuicios iniciales sobre la atención a la diversidad (rigor académico y atención a la diversidad, …). A la vez valoran el DUI por la flexibilidad que ofrece y el respeto al ritmo de cada docente a la hora de iniciar y llevar a cabo acciones para atender la diversidad de los estudiantes. También ponen de relieve el interés del DUI para promover los cambios a partir del modelo docente propio de la investigación-acción potenciando un profesor reflexivo que mejora su práctica desde la propia realidad y experiencia. Todas estas manifestaciones avalan, una vez más, la bondad de la formación sobre el DUI para dar respuesta a la diversidad del alumnado y potenciar la eficacia y el éxito de la formación universitaria para todos. En síntesis, podríamos decir que en las universidades de nuestro país existe una sensibilización creciente respecto a la igualdad de oportunidades que, mediante la incorporación de los principios del Diseño Universal, debería servir como motivación para que las instituciones universitarias analizaran y replantearan las prácticas pedagógicas de los docentes y el currículo de sus titulaciones con el fin de formar profesionales capaces de construir una sociedad cada vez más inclusiva.

 

Referencias 

CRUE (2014). Formación curricular en diseño para todas las personas. Madrid: CRUE y FUNDACIÓN ONCE

Dalmau,M., Guasch,D.,  Sala,I.,  Llinares, M.  Dotras,P.  Álvarez, M. i Giné, C. (2015). Diseño Universal para la Instrucción (DUI) Indicadores para su implementación en el ámbito universitario. Universidad Ramón Llull y Universidad Politécnica de Cataluña. ISBN: 978-84-606-5601-2. Barcelona.

Dalmau, M. Llinares, M. y Sala, I. (2013). Formación universitaria e inserción laboral. Titulados españoles con discapacidad y competencias profesionalizadoras. Revista Española de Discapacidad, 1 (2), 95-118.

Peralta, (2007). Libro blanco sobre universidad y discapacidad. Eal Patronato sobre Discapacidad, con la colaboración del Ministerio de Educación y Ciencia, el CERMI, la Fundación VODAFONE España y ANECA.

Soro-Camats, E., i Vilà, A (2005). Projecte Universitat i Discapacitat a Catalunya (UNI.DIS.CAT). Generalitat de Catalunya. Consell Interuniversitari de Catalunya.

Ruíz, R., Solé, L., Echeita, G. Sala, I. y Datsira, M. (2012). El principio del “Universal Design”. Concepto y desarroloe en la enseñanza superior. Revista de Educación, 359, 413-430.

UNESCO (2016). Training Tools or Curriculum Development. Reaching out to all Learners: a Resource Pack Supporting Inclusive Education. Génova: International Bureau of Education-UNESCO