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El Diseño Universal de la Instrucción (DUI) y la atención a la diversidad en las aulas universitarias: reflexiones desde la práctica

Por: Mariona Dalmau, Ingrid Sala y Montserrat Llinares

La legislación sobre la educación universitaria pone de manifiesto el derecho de los estudiantes a recibir una educación basada en los principios de la educación para todos. Así, la Ley 51/2003, ya introduce las definiciones “accesibilidad universal” y “diseño para todos” y más tarde, en el Decreto 1393/2007 modificado por el Real Decreto 861/2010, se promueve su aplicación a todos los programas educativos, y en todos sus niveles: grado, máster y doctorado. Por su parte, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) promueve la aplicación del Diseño para Todos en la universidad. Una de sus propuestas es el proyecto conocido como Formación Curricular en Diseño para Todas las Personas. En este proyecto se dan las bases para que las universidades españolas puedan desarrollar en los currículos de varias materias la Accesibilidad Universal (CRUE, 2014) contribuyendo de esta manera a una enseñanza más inclusiva. Más recientemente, la UNESCO (2016) ratifica el derecho de todos los estudiantes, en cada uno de los niveles educativos, a recibir una formación basada en los principios de la educación inclusiva. Desarrollar esta normativa es un deber de las universidades y un derecho de los estudiantes a que se reconozca y se dé respuesta a su diversidad a la hora de aprender. Esta práctica, si se hace adecuadamente, contribuye sensiblemente en el cumplimiento de los estándares de calidad de las instituciones universitarias al repercutir en la mejora formativa de los estudiantes.

 

En el seno de la comunidad universitaria encontramos colectivos de personas, con más o menos preocupación, para dar respuesta a las singularidades de aprendizaje que muestra el estudiantado en las aulas. Esta sensibilidad, al tiempo preocupación, motiva la búsqueda de miradas y estrategias diferentes que permitan al profesorado diseñar e implementar propuestas formativas accesibles, y por tanto, sin barreras para el aprendizaje que favorezcan un mayor éxito de la formación universitaria.

 

A menudo los conceptos de atención a la diversidad y de inclusión, en el ámbito universitario, se les relaciona únicamente con dificultades de aprendizaje y discapacidad (Dalmau, Llinares y Sala, 2013; Peralta, 2007; Soro-Camats y Vilà , 2005), sin embargo, hay que entender ambos conceptos de una manera mucho más amplia ya que hacen referencia a todos y cada uno de los estudiantes. Además, la investigación pone de manifiesto que atender a los estudiantes universitarios desde este planteamiento, revierte en la mejora de la formación de cada estudiante y, por tanto, también repercute en la incorporación al mercado laboral con tasas más altas de satisfacción por parte de empleados y empleadores (Dalmau, Llinares y Sala, 2013).

 

Hablar de diversidad a la hora de aprender, entre otras cosas, tiene que ver con la manera de enfrentarse y de procesar la información, con el tipo de motivación, con el grado de compromiso y, con la capacidad de reflexión y metacognición, de cada estudiante. Esta combinación, junto otras características personales y sociales propias de cada uno, configura la diversidad de cada estudiante. Estas características, de acuerdo con el paradigma bio-ecológica no deben considerarse estáticas, sino hay que verlas cambiantes según los contextos de aprendizaje en el que cada persona está inmersa.

 

En cuanto al concepto de educación inclusiva es imprescindible entenderlo a partir de cuatro ejes que están mutuamente interrelacionados. A modo de síntesis señalamos: a) la inclusión ha entender como un proceso, esto significa que hay que buscar constantemente la manera más adecuada de dar respuesta a la diversidad de cada estudiante; b) la inclusión implica identificar y eliminar las barreras que pueden dificultar o impedir el aprendizaje de los estudiantes, estas barreras están relacionadas con aspectos como la organización, la metodología, los recursos, la evaluación, … empleados en la formación; c) la inclusión conlleva la participación de todos los estudiantes para que cada uno pueda conseguir el éxito en su formación curricular, siempre a partir sus propias fortalezas y d) la inclusión hace referencia a la necesidad de buscar las estrategias adecuadas para que asegure la participación, la presencia y el éxito de todo estudiante (UNESCO, 2016)

 

Para atender a la diversidad en las aulas, el profesorado universitario tiene a su alcance el Diseño Universal de la Instrucción (DUI). Este es un paradigma que propone un conjunto de principios que facilitan al profesorado universitario una mayor atención a la diversidad de su alumnado. El DUI ayuda a planificar y llevar a cabo la práctica docente, en el ámbito universitario, a partir de identificar y eliminar barreras para el aprendizaje (Ruiz, Solé, Echeita, Sala y Datsira, 2012). Permite que el profesorado pueda aplicar los principios del DUI ya desde el inicio de la elaboración del propio material docente y así evitar, en la medida de lo posible, adaptaciones posteriores que responderían a una concepción reducida del concepto diversidad. En concreto, el DUI promueve un modelo docente flexible y el más personalizado posible siendo así favorecedor de la calidad del aprendizaje de todos los estudiantes del aula en base a sus características más personales a la hora de aprender. En definitiva, el DUI facilita eliminar barreras en el proceso de enseñanza-aprendizaje sin reducir la eficacia y la exigencia propia de los estudios universitarios. Conscientes de la bondad de este paradigma son varias las facultades y universidades que están promovemos la formación del profesorado a partir de los principios del DUI. Como grupo de investigación de esta facultad (FPCEE-Blanquerna- URL) hemos realizado varias formaciones en contextos universitarios diferentes. La formación se ha basado en el material Diseño Universal para la Instrucción. Indicadores para su implementación en el ámbito universitario (Dalmau, Guasch, Sala, Llinares, Dotras, Álvarez y Giné, 2015). Se trata de la Traducción y Adaptación Transcultural de Palmer, J & Caputo, A., (2002). The Universal Instructional Design Implementation Guide. Teaching Support Services. Lotfi, Government of Ontario. Este material contiene, a modo de guía, un conjunto de pautas que faciliten al profesorado universitario una mayor atención a la diversidad de su alumnado tanto en la planificación como en el desarrollo de sus materias. En concreto, desde un enfoque de la práctica docente propio de la investigación-acción, ofrece un amplio abanico de indicadores para llevar a cabo la atención a la diversidad en las aulas universitarias.

http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO26916/diseno_universal_universidad.pdf.

Esta experiencia como formadoras sobre el DUI nos permite poner de manifiesto la predisposición de muchos profesores a asumir la responsabilidad de dar respuesta a la diversidad de sus aulas. También podemos afirmar que el profesorado valora muy positivamente disponer de espacios y tiempo para compartir con sus colegas este tipo de formación reflexiva. Según sus opiniones les permite expresar dudas abiertamente, compartir experiencia realizadas -algunas más exitosas que otros-; reconstruir el significado de conceptos relevantes (diversidad, inclusión, equidad, igualdad, accesibilidad, barreras para el aprendizaje, rigor, exigencia, flexibilidad …); ayuda a reducir algunos de los prejuicios iniciales sobre la atención a la diversidad (rigor académico y atención a la diversidad, …). A la vez valoran el DUI por la flexibilidad que ofrece y el respeto al ritmo de cada docente a la hora de iniciar y llevar a cabo acciones para atender la diversidad de los estudiantes. También ponen de relieve el interés del DUI para promover los cambios a partir del modelo docente propio de la investigación-acción potenciando un profesor reflexivo que mejora su práctica desde la propia realidad y experiencia. Todas estas manifestaciones avalan, una vez más, la bondad de la formación sobre el DUI para dar respuesta a la diversidad del alumnado y potenciar la eficacia y el éxito de la formación universitaria para todos. En síntesis, podríamos decir que en las universidades de nuestro país existe una sensibilización creciente respecto a la igualdad de oportunidades que, mediante la incorporación de los principios del Diseño Universal, debería servir como motivación para que las instituciones universitarias analizaran y replantearan las prácticas pedagógicas de los docentes y el currículo de sus titulaciones con el fin de formar profesionales capaces de construir una sociedad cada vez más inclusiva.

 

Referencias 

CRUE (2014). Formación curricular en diseño para todas las personas. Madrid: CRUE y FUNDACIÓN ONCE

Dalmau,M., Guasch,D.,  Sala,I.,  Llinares, M.  Dotras,P.  Álvarez, M. i Giné, C. (2015). Diseño Universal para la Instrucción (DUI) Indicadores para su implementación en el ámbito universitario. Universidad Ramón Llull y Universidad Politécnica de Cataluña. ISBN: 978-84-606-5601-2. Barcelona.

Dalmau, M. Llinares, M. y Sala, I. (2013). Formación universitaria e inserción laboral. Titulados españoles con discapacidad y competencias profesionalizadoras. Revista Española de Discapacidad, 1 (2), 95-118.

Peralta, (2007). Libro blanco sobre universidad y discapacidad. Eal Patronato sobre Discapacidad, con la colaboración del Ministerio de Educación y Ciencia, el CERMI, la Fundación VODAFONE España y ANECA.

Soro-Camats, E., i Vilà, A (2005). Projecte Universitat i Discapacitat a Catalunya (UNI.DIS.CAT). Generalitat de Catalunya. Consell Interuniversitari de Catalunya.

Ruíz, R., Solé, L., Echeita, G. Sala, I. y Datsira, M. (2012). El principio del “Universal Design”. Concepto y desarroloe en la enseñanza superior. Revista de Educación, 359, 413-430.

UNESCO (2016). Training Tools or Curriculum Development. Reaching out to all Learners: a Resource Pack Supporting Inclusive Education. Génova: International Bureau of Education-UNESCO

 

 

Más actividad física en preescolar mejora la memoria de trabajo en la ESO

Juanjo Rodríguez Yañez. Área d’Educación Física. FPCEE Blanquerna. Universitat Ramon Llull.

 

Recientemente se ha publicado un estudio en la revista The Journal of Pediatrics, realizado por los investigadores del instituto de salud Global de Barcelona (ISGlobal), que demuestra que una mayor actividad física en la etapa preescolar tiene un impacto positivo en la capacidad de aprendizaje de los adolescentes. Algunos medios de comunicación han publicado la noticia durante esta semana.

Esta relación positiva entre actividad física y mejor actividad cerebral ya es conocida, pero mediante este estudio longitudinal podemos saber que existe una relación causal, pudiendo establecer que una mayor realización de actividad física en la infancia influyen en el desarrollo cognitivo en edades posteriores.

Cabe destacar que ya en  la década de los 70, un estudio realizado en la Universidad de Carolina del Norte por Ramey, Dorval y Baker-Ward (1983, p. 96), con niños de uno a tres años, demostraba que “una buena alimentación, juguetes educativos, maestros excelentes y numerosos y abundantes estímulos sensoriales”, contribuían de forma significativa al desarrollo intelectual de los niños de esta edad.

Y ya más recientemente, en diferentes estudios científicos se ha comprobado como una actividad física adecuada contribuye al desarrollo intelectual, facilitando los procesos de aprendizaje y el desarrollo de la memoria (Gómez Pinilla, 2011). Según estas investigaciones la actividad física aeróbica, a través de juegos o deportes estimula la liberación de una proteína llamada BDNF que actúa como neurotransmisor, ayudando en la comunicación entre las neuronas y en los procesos memorísticos.

Os dejamos con un documental de Redes relacionado con esta temática:


Fuentes de documentación:

Gómez Pinilla. F. (2011). Exercise impacts brain-derived neurotrophic factor plasticity by engaging mechanisms of epigenetic regulation. Eur J Neurosci, 33, 383-90.

Ramey, C., Dorval, B., & Baker-ward, L. (1983). Group day care and socially disadventaged families: effects on the child and the family. In Sally Kilmer (Ed.), Advances in Early Education and Day Care. A research annual. Greenwich, Jai Press Inc. (3), 69-106.


 

El diseño como herramienta de compromiso y cohesión social

AREA DE EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
Jordi Díaz Gibson

Las desigualdades sociales y económicas son una tendencia de nuestros tiempos, y España presenta los índices más altos de toda la Unión Europea. Esta realidad sacude al global de nuestra sociedad y me hace pensar, especialmente, en cuál debe ser el papel de las instituciones educativas para convertirse en un activo de igualdad de oportunidades en un contexto de desigualdades. En este artículo quiero reflexionar sobre cómo las instituciones educativas pueden superar la “distancia física” y la fragmentación entre personas de contextos socioeconómicos diversos mediante el diseño de nuevos espacios de convivencia heterogéneos, dirigidos a generar empatía, cohesión social e igualdad de oportunidades.

Robert Putnam, en su libro Our Kids: The American dream in crisis (2015), profundiza en cómo la desigualdad social existente en Estados Unidos tiene una incidencia directa en las escuelas y las comunidades del país. La tesis principal de su libro trata sobre la desaparición del ascensor social para las clases sociales bajas. Putnam describe que no es simplemente el hecho de que, ahora, los niños ricos tengan más ventajas, ya que siempre las han tenido; sino de que, ahora, estas ventajas sean aún más amplias y continúen creciendo.

Putnam describe, desde la experiencia personal, algunos de los cambios que vive hoy la escuela y que son consecuencia, al tiempo que causa, de la desigualdad social. En primer lugar, argumenta que durante su escolarización, en los años cuarenta y cincuenta, en un barrio de clase obrera, en el aula convivía con compañeros y familias de diferentes niveles socioeconómicos: desde familias que para salir adelante recibían ayudas sociales de la administración, hasta familias de empresarios que lideraban los principales negocios de la ciudad. En segundo lugar, apunta que, entonces, la distancia económica entre ambas familias no era tan grande como actualmente –EE. UU. tiene una ratio entre salarios de 300/1, la más alta del mundo–. En tercer lugar, nos cuenta que la escuela cumplió una misión importante y ayudó a una amplia mayoría a acceder a estudios superiores y a una profesión que les dio acceso a un nivel de vida digno. Finalmente, también nos habla de los efectos individuales que tuvo en todos ellos la convivencia en diversidad social en la escuela, así como el conocimiento sobre el otro, el respeto o la empatía entre personas que se formaron juntas.

Con esta descripción, Putnam nos viene a decir que, en una sociedad cada vez más desigual, la escuela ha dejado de ser garantía de progreso social y, además, esta puede convertirse en un activo del distanciamiento y el aumento de las desigualdades existentes. Una de las principales razones de esta fragmentación es la propia “distancia física”, o lo que es lo mismo, la segregación y la falta de diversidad social en las instituciones educativas. En educación sabemos que la convivencia puede generar conocimiento, empatía y expectativas compartidas de una manera natural. Por el contrario, la distancia y la no convivencia nos proyecta, como dice Putnam, hacia el incremento exponencial de las desigualdades. La convivencia entre personas de realidades sociales diversas nos hace conectar y entender las necesidades del otro, y proyectar un futuro que tiende a la cohesión.

De este modo, siguiendo los argumentos de Putnam, a pesar de que en los últimos años en Cataluña estamos avanzando hacia un sistema educativo inclusivo, la personalización del aprendizaje, el diseño universal del aprendizaje, y la escuela nueva 21, la escuela aún sigue contribuyendo al distanciamiento entre ricos y pobres por la falta de diversidad social en sus instituciones educativas. Ciertamente, la desigualdad social y la igualdad de oportunidades son un reto global y complejo, y el hecho de que algunas instituciones educativas tengan poca diversidad social responde a las características sociodemográficas de los propios barrios. En este sentido, cabe preguntarse si desde el ámbito educativo debemos permanecer pasivos y esperar a que las administraciones den respuesta a este reto, o bien desde las propias instituciones educativas podemos empezar a pensar y diseñar espacios de convivencia entre personas diferentes en el marco de la educación y la formación a lo largo de la vida.

Estoy convencido de que las instituciones educativas tienen un rol clave en la igualdad de oportunidades, y ante este reto será necesario, entre otras cuestiones, pensar y diseñar nuevos espacios plurales y flexibles en los que se creen oportunidades para una convivencia en diversidad intercentros, interbarrios e interinstituciones educativas y sociales. Para ello, será necesario gestar un diseño alternativo que rebase las fronteras organizacionales de las instituciones para buscar la convivencia en diversidad, a la vez que todos los objetivos educativos que seamos capaces de imaginar. Algunos ejemplos podrían ser proyectos educativos colaborativos sostenibles entre varias escuelas relacionados con la música, los deportes, la ciencia, etc.; alianzas entre escuelas y universidades donde tanto los niños como los jóvenes pisen los barrios y las instituciones ajenas; espacios públicos que reúnan alumnos de escuelas diferentes para trabajar en proyectos de app y se resuelvan problemáticas comunes de ciudad; edificios e instalaciones polivalentes donde se realicen actividades diferentes, como cursos universitarios y formación profesional; y tejer redes colaborativas con los municipios para plantear una acción global y holística para favorecer la igualdad de oportunidades.

Así pues, inmersos en una sociedad cada vez más desigual, un proyecto educativo de calidad comprometido con la igualdad de oportunidades, ya sea en un barrio más rico o más pobre, tendrá que pensar y diseñar nuevos espacios de convivencia diversa y nuevos entornos de aprendizaje. En este sentido, un diseño colaborativo y en red intercentros e interbarrios puede facilitar a las instituciones educativas la construcción de oportunidades para nuestros alumnos, al mismo tiempo que la generación de cohesión social a medio y largo plazo.

¿Qué es el arte para mí?

Rafael Guerrero Céspedes (Perú, 1980) vive y trabaja en Copenhague. Se licenció en Bellas Artes en la Universidad de Barcelona (2011), tras estudiar Diseño Industrial en la PUCP (Pontificia Universidad Católica del Perú).

El concepto sobre arte lo he venido germinando, como si de un arbusto se tratase, en cada etapa de mi vida. Aún no estoy en una edad muy madura como para decir que el arte es total en mi vida, pero su complejidad puede distraerme siempre de la raíz de la cual se alimenta mi obra. Complejidad desde que decidí estudiar de manera formal lo que en un principio parecía un propósito nada más que empírico. Así, con diecisiete años, mi profesor de literatura de la escuela secundaria  me consultó qué era el arte. Al ver que era una respuesta de alumno a maestro, observé en mí cierta incomodidad comprometedora, ya que a esa edad temprana había ya decidido ponerme a estudiar las bellas artes. Mi respuesta fue honesta: el arte era algo que no entendía por completo pero que me gustaba hacer. Hasta hoy puedo decir que no me equivoqué, pero que el enfoque desde aquel entonces ha fugado hasta el punto de salir de mi mapa o de lo que yo al menos conocía. Quizás por eso, el arte para mí es obtener respuestas, ya que nunca las he tenido claras. La observación e  inteligencia que algún día fue tan primaria, como probar de recorrer un aeropuerto, visitar unas ruinas, intentar hablar otro idioma diferente al que me dio mi madre, abandonar lugares, habitar otros, pueden ser ahora una tesis acerca de la modernidad. Curiosamente, un poco de todo esto está presente en mi obra actual. El arte para mí puede ser un vehículo para empujar nuestra humanidad a través de los límites que solemos colocar, barreras en definitiva. Es un instrumento puramente humano, dado que ha sido “diseñado” como tal por y para nosotros. Históricamente podemos ver, en una gran línea de tiempo, cómo el arte se transforma y nos deja muestra de ello en diferentes lugares de nuestro planeta. Entonces, para mí, el arte es un juego de construcción, donde la variable forma y sentido es establecer contacto con la vida a lo largo de la historia. Lo bueno para mí es que sigo viendo muchas veces esta variable de una manera simple, desde los sueños de la niñez, por así decirlo. Me gusta creer que hay mucha democracia en el arte y que para ser artista basta con buscar alguna respuesta para resolver nuestros problemas o responder a nuestras cuestiones, con las que lidiamos a diario, a veces con humor, a veces con pasión, a veces sin mayor interés. Pero, en cada intento —de cualquier manera: sonido, golpe de tinta sobre el papel, color sobre algo, formar, deformar algo—, siempre estaremos creando algo y dándole respuestas a los problemas de la vida, un poco como explicando lo que, como yo aún, no puedo explicar del todo, pero que sé que me gusta hacer.

Rafael Guerrero,  Abandono Voluntario III,2015

OBSERVEMOS EL ENTORNO PARA APRENDER

Elena Boadas y Roser Domingo

Didáctica del Descubrimiento del Entorno

Gracias a las metodologías innovadoras y las explicaciones de los expertos, se sabe que los niños aprenden a partir de la observación y la experimentación.

El currículo de educación infantil explica cómo desarrollar las capacidades de los niños y el trabajo que se lleva a cabo de manera globalizada a partir de tres áreas de experiencia y desarrollo:

  • área de descubrimiento de uno mismo y de los demás.
  • área de descubrimiento del entorno.
  • área de comunicación y lenguajes.

En este artículo queremos explicar cómo vemos unos contenidos del área del descubrimiento del entorno y cómo lo vivimos con los alumnos de la Facultad del grado de Educación Infantil. El trabajo del descubrimiento del entorno, según el currículo, se trabaja, en buena parte, a partir de la exploración de los elementos del entorno natural y social.

Queremos que nuestros alumnos de tercero del grado se den cuenta de que para observar y para estimular la formulación de buenas preguntas la escuela tiene que salir al entorno y el entorno tiene que entrar en la escuela.

El enfoque de las salidas, según Benejam (1996), pone en evidencia la concepción de los maestros del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Normalmente, según la autora, los maestros, en las salidas escolares, pretenden favorecer la socialización de los niños, o fomentar un aprendizaje por descubrimiento directo, o las utilizan como recurso didáctico.

En la Facultad, en Didáctica del Descubrimiento del Entorno, organizamos diferentes salidas en relación con esta segunda intención: fomentar un aprendizaje por descubrimiento directo que permita observar y manipular todo lo que provoque un aprendizaje significativo. Algunos ejemplos son los siguientes: la playa como entorno natural, y la visita al CRAM (Centro de Conservación y Recuperación de Animales Marinos) como servicio educativo para trabajar la conservación de los animales marinos.

En este artículo quisiéramos explicar una salida que hemos realizado con los alumnos de tercero del grado de Infantil como ejemplo de lo que podrían desarrollaren la escuela con los niños; se trata de una experiencia para descubrir el entorno social.

En el camino que casi todos los días recorren de casa a la Facultad, los alumnos, al igual que los niños, ven muchos elementos, algunos les suscitan la curiosidad, otros les generan preguntas, otros pasan desapercibidos.

Observar esta reja, tocarla puede transportar a los alumnos a plantearse qué significado tienen las formas, qué uso tiene la reja, de qué material está hecha y por qué. Preguntas a veces muy evidentes, pero que ayudan a interpretar y contextualizar un elemento del entorno en el momento histórico y en el actual.

Una estrategia muy motivadora para situar este descubrimiento del entorno ha sido partir de un recurso como son los cuentos, que permiten, desde el mismo lenguaje de los niños, conectar con la realidad. En esta experiencia hemos utilizado el cuento de Los tres cerditos. La intención ha sido trabajar las casas y descubrir los materiales con los que las han construido, para qué sirven, cómo son y en qué se parecen a las que hemos observado en nuestro entorno.

Esta comparación entre las casas del entorno y las casas del cuento nos ha llevado a situarnos y observar también nuestra casa. Buscamos semejanzas y diferencias, y nos damos cuenta de que, a partir de las semejanzas, llegamos al concepto: a qué llamamos casa?, qué espacios son comunes en nuestras casas? Y, a partir de las diferencias, observamos la diversidad (materiales, distribución, medidas…).

Observar y comparar es lo que sirve para darnos cuenta de que lo que nos rodea es muy rico y lleno de elementos interesantes. Si dejamos que los alumnos miren y pregunten, nos sorprenderá muchísimo lo que ven, además de las casas, hemos observado las calles: ¿qué son estos agujeros en el suelo?, ¿por qué las baldosas cambian ante el paso de peatones?, ¿por qué hay casas que tienen paredes de piedra, otras espejos, otras azulejos pequeños?, etc. Para hacer estas observaciones han ido a su ritmo, en grupos pequeños.

Durante la salida, hemos seguido viendo elementos que llevan a conversaciones entre ellos que luego, una vez volvemos al aula, enriquecemos con aprendizajes nuevos: hay tiendas… ¿son casas?, ¡la parada del autobús!, ¿para qué sirve este armario de hierro fijado en el suelo y en la acera? El maestro no siempre tiene la respuesta a lo que pregunta el niño, y este puede ser un buen momento para iniciar una búsqueda entre todos, consultar documentación y darle sentido al aprendizaje.

En este tipo de salidas, hemos llevado dispositivos para registrar lo que vemos y hacer fotografías, y lo que hablamos, lo grabamos. Hoy en día, llevar las reproducciones de la realidad al aula es muy sencillo.

Estas baldosas las hemos visto mucho en Barcelona, nos preguntamos porqué hay tantas iguales, y en el aula buscaremos información: se llama panot y la diseñó, en el año 1900, Josep Puig i Cadafalch, que era un arquitecto importante de Barcelona. En muchas ocasiones, una investigación como esta nos puede llevar mucho más lejos de lo que en un principio teníamos previsto: ¿quién era Puig y Cadafalch?, ¿qué casas diseñó?, ¿cuándo vivió?, etc.

¡En este elemento nunca nos habíamos fijado! Una alumna nos dice que cerca de su casa hay uno. ¿Y para qué sirve? No lo sabemos… le hacemos una fotografía y lo buscaremos… La respuesta la encontraremos entre todos…

Las puertas de las casas están cerradas, miramos las cerraduras, los timbres, casi todos son diferentes; también hay números en las casas. En el aula haremos una reflexión para ver si estos números van seguidos o cada uno ha puesto en la puerta de casa el número que más le ha gustado.

Observamos los nombres de las calles por las que pasamos. La calle de la Facultad se llama Císter y no saben qué significa, también lo buscaremos… Vamos anotando y haciendo fotografías de todo lo que nos llama la atención y, después, daremos un contenido con las búsquedas en la escuela, seguramente, pediremos la colaboración de las familias también (padres, abuelos, hermanos…).

“Mi calle se llama América”, “la mía Francesc Macià”, “la mía La Ginesta”, “la mía Santa María de Mar”, “la mía Balmes, etc.”.¿Quién pone los nombres a las calles y porqué? ¿Qué quiere decir el nombre de mi calle? Todo lo que vemos tiene un sentido. Descubrirlo es un aprendizaje emocionante.

En las aulas de educación infantil escuchamos poco a los niños; en muchas ocasiones, no preguntan quizá porque no se sienten escuchados o porque “vamos al grano”.

Es así, pues, como con los alumnos de tercero del grado de Educación Infantil hemos salido a dar un paseo por los alrededores de nuestra Facultad con el objetivo de poner la mirada en estos elementos tan cercanos y que, por lo menos, hace tres cursos que ven casi todos los días pero no observan. Desde la perspectiva del descubrimiento del entorno, los alumnos han vivido, en primera persona, el cambio de mirada y la importancia de observar el entorno, mirarlo, documentarse, hacerse preguntas e ir interpretando qué sentido tiene todo lo que tenemos a nuestro alrededor.

La experiencia ha sido muy positiva, los alumnos se han sorprendido de dar sentido a aquello que veían cada día pero no miraban, se han planteado muchas preguntas que han ido resolviendo después en el aula consultando diferentes fuentes de información, y han vivido, tal como lo podrían hacer en su aula de educación infantil, la importancia de observar el entorno para aprender.

Bibliografía:

Benejam, P. (1996). “Els objectius de les sortides”. Perspectiva Escolar, núm. 204, p. 2-8.

¿Qué hago yo en un momento como este? Las funciones del psicólogo de la educación en procesos de cambio o innovación educativa

Por: Eva Liesa, Paula Mayoral y Lorena Becerril.

Educación e innovación son dos conceptos que últimamente van de la mano. Paralelamente se está produciendo un cierto debate con relación al significado y al uso de ciertos conceptos como innovar, transformar o renovar. En este artículo rehuimos de este objetivo y utilizaremos el concepto cambio educativo desde una perspectiva más general, como aquel proceso que muchas instituciones educativas inician cuando deciden replantearse su proyecto y/o sus prácticas escolares para adentrarse de esta manera en un proceso de mejora de la práctica docente (Riera, 2016).

El psicólogo de la educación –desde su conocimiento sobre el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y sobre la gestión del cambio– es uno de los profesionales que, en colaboración con otros, debe apoyar los procesos de cambio de las escuelas.
En este contexto de cambio podemos identificar escenarios educativos muy diversos en función de la capacidad que tiene cada escuela para transformarse a sí misma. Algunos centros educativos apenas inician este proceso de cambio, mientras que, en otros, el cambio ya forma parte de su talante desde hace muchos años. Comprender cómo funcionan estos centros que son capaces de transformarse a sí mismos tiene un gran valor para el asesor psicoeducativo, puesto que representan un modelo organizativo y pedagógico eficaz.

Además de ciertas condiciones contextuales y organizativas propias de cada centro, el liderazgo psicopedagógico y una manera de entender la profesión de ser docente como profesional reflexivo son dos condiciones que configuran los centros como “comunidades de aprendizaje profesional” (Bolívar, 2014; Cooper, 2009; Leclerc, Moreau, Dumouchel y Sallafranque-St-Louis, 2012). Ante la multiplicidad de interpretaciones que tiene el concepto, definimos las comunidades de aprendizaje profesional desde un enfoque centrado en el profesorado como grupo de personas que comparte y se cuestiona críticamente su práctica de manera continua, reflexiva, colaborativa, inclusiva y orientada al aprendizaje de los alumnos (Mitchell y Sackney, 2000; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace y Thomas, 2006).

La reflexión y el análisis de la práctica docente deben hacerse desde la investigación educativa. Asimismo, la evaluación de los procesos de cambio carece de sentido si no es bajo la mirada de lo que se denominan prácticas fundamentadas (Hopkins y Reynolds, 2001). Así pues, para nosotros, el gran cambio o reto pasa necesariamente por construirse o reconstruirse como verdadera comunidad de aprendizaje profesional.

La intervención del psicólogo de la educación en el ámbito de apoyo a los equipos docentes que quieren constituirse como comunidades de aprendizaje profesional solo es posible desde un modelo de intervención colaborativo o educativo. Son varias las características de este modelo (Hernández y Carretero, 2008; Murillo, 2004; Sánchez y García, 2005), algunas de las más nucleares son las siguientes:
● La intervención debe darse al “lado de” y “con” los profesores y el resto de profesionales que intervienen en los centros escolares.
● El éxito de la tarea asesora depende, en gran parte, de la capacidad de colaborar activa y constructivamente con los profesores y otros profesionales.
● El éxito de la intervención psicoeducativa depende también de la disposición de todos a implicarse en procesos de trabajo conjunto.
● Se desarrolla a partir de varias fases de trabajo: establecimiento de una relación de colaboración, identificación de los problemas y de las propuestas de cambio que se quieren construir, seguimiento o supervisión del cambio.

Las finalidades del modelo son claras y las dificultades que aparecen durante su desarrollo también han sido estudiadas (Carretero, Liesa, Mayoral y Mollà, 2008). A menudo se presentan dos tipos de resistencias:
● Resistencias vinculadas a la percepción de la necesidad del cambio:
a) Dificultades para construir una “representación compartida de la situación problemática” (“esto no es un problema, no hay que cambiarlo”).
b) Dificultades para entender la escuela como una comunidad de aprendizaje donde todos están implicados (“los que tienen que cambiar son los alumnos, no nosotros los profesores”).
● Resistencias vinculadas a las expectativas en relación con el apoyo que esperan del asesor:
a) El apoyo que se pide no tiene tanto que ver con ayudar a cambiar, sino más bien lo contrario, se espera que el apoyo se dé para confirmar y legitimar la bondad de determinadas prácticas (“lo que yo hago ya está bien, ¿verdad?”).
b) El apoyo que esperan tiene que ver con actuar como “experto” (“digamos qué y cómo lo tengo que hacer”).
c) No reconocimiento del rol o posición del asesor dentro del centro. A menudo, la estrategia es “boicotear” las reuniones posicionándose desde un liderazgo negativo.

Forma parte de nuestro cometido dar respuesta a estos retos y dificultades, y es precisamente la esencia del modelo colaborativo del asesoramiento, basado en el tejido de relaciones colaborativas que se establece entre asesor y asesorados, uno de los factores que permitirá avanzar hacia comunidades profesionales. La construcción debe ser progresiva y situarse siempre en la zona de desarrollo institucional de cada centro (Pozuelos, 2001; Rodríguez Romero, 2001); es decir, hay que ser consciente de lo que es susceptible de ser modificado con nuestro apoyo considerando las concepciones del profesorado sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y sobre el currículo, el propio modelo organizativo del centro, los recursos de los que se dispone, etcétera.

Los sistemas educativos en general, y la escuela en particular, están sometidos a una continua exigencia de cambio, y cada uno, desde su posición profesional, debe contribuir a que el cambio se haga realidad y suponga una mejora, entendida esta como un mejor aprendizaje de nuestros alumnos.

Referencias

Bolívar, A. (2014). La autoevaluación en la construcción de capacidades de mejora de la escuela como comunidad de aprendizaje profesional. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, 14. Recuperado en https://www.researchgate.net/profile/Antonio_Bolivar/publication/281898047_La_autoevaluacion_en_la_construccionde_capacidades_de_mejora_de_la_escuela_como_Comunidad_de_Aprendizaje_Profesional/links/55fd028708aec948c4c1e0c9/La-autoevaluacion-en-la-construccionde-capacidades-de-mejora-de-la-escuela-como-Comunidad-de-Aprendizaje-Profesional.pdf.
Carretero, R., Liesa, E., Mayoral, P. y Mollà, N. (2008). El papel de la motivación de los asesores y profesores en el proceso de asesoramiento. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12. Recuperado en https://www.ugr.es/~recfpro/rev121COL4.pdf.
Cooper, M. y Stewart, J. (2009). Learning together, shaping tomorrow: New teachers try new ways. Research in Comparative and International Education, 4(1), 111-123.
Hernández, V. y Carretero, R. (2008). Repensar el asesoramiento en educación. ¿Qué prácticas para los nuevos retos?. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 1. Recuperado en http://www.ugr.es/~recfpro/rev121ed.pdf.
Hopkins, D. y Reynolds, D. (2001). The past, present and future of school improvement: Towards the third age. British Educational Research Journal, 27, 459-475.
Leclerc, M., Moreau, A., Dumouchel, C. y Sallafranque-St-Louis, F. (2012). Factors that promote Progression in Schools Functioning as Professional Learning Community. International Journal of Education Policy and Leadership, 7(7). Recuperado en http://journals.sfu.ca/ijepl/index.php/ijepl/article/view/417/124.
Mitchell, C. y Sackney, L. (2000). Profound improvement. Building capacity for a learning community. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Murillo, P. (2004). Hacia la construcción de un nuevo modelo de asesoramiento/supervisión. Educare, 5(2), 44-57.
Pozuelos, J. (2001). Asesorar desde la colaboración. Cuadernos de Pedagogía, 302, 50-54.
Riera, J. (2016). La innovació educativa a la Universitat i el nou rol docent. Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna, 34(1), 23-31.
Rodríguez Romero, M. M. (2001). Tres escenarios en una época de cambio. Cuadernos de Pedagogía, 302, 46-49.
Sánchez, E. y García, J. R. (2005). Sobre la noción de asesoramiento colaborativo: lo que se dice y lo que se hace. A: C. Monereo y J. I. Pozo (coords.), La práctica del asesoramiento educativo a examen (pp. 29-54). Barcelona: Graó.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. y Thomas, S. (2006). Professional learning communities: a review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-257.

La Flipped Classroom: algunas percepciones del profesorado

Jordi Simon, Antoni Miralpeix, Elena Ojando i Xavier Àvila

 

 

Por: Jordi Simon, Antoni Miralpeix, Elena Ojando, Xavier Àvila y todos los participantes en el taller

El pasado miércoles 22 de marzo de 2017 hicimos en la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna-URL un encuentro con profesores de los Grados en Educación Infantil y Primaria con dos objetivos:

  • Conocer los fundamentos de la Flipped Classroom
  • Practicar y reflexionar sobre diferentes momentos de la Flipped Classroom y las herramientas que podemos utilizar en cada uno de ellos.

Como es lógico planteamos el encuentro en un formato muy cercano a lo que sería una clase inversa y, a parte de los contenidos propios de la Flipped Classroom, trabajamos herramientas como: Infografías, Edpuzzle, Kahoot, Lino y Mentimeter.

Se puede acceder a un resumen de la sesión en el siguiente enlace :

https://sites.google.com/blanquerna.url.edu/fp2017/inici

En esta imagen se puede ver parte de los participantes en la sesión

Participants en el taller

 

 

 

 

 

 

 

Al terminar la sesión, utilizando la aplicación Lino.it , todos los participantes compartimos nuestra percepción sobre la Flipped Classroom expresando lo que consideramos sus puntos fuertes y sus puntos débiles. El objetivo de este post es  precisamente darlos a conocer.

Puntos fuertes:

  • Los profesores participantes creemos que la Flipped Classroom es un modelo muy interesante y motivador, además puede ayudar a mantener el interés por el aprendizaje de los estudiantes y fomentar la organización, la planificación y la creatividad.
  • También consideramos que la Flipped Classroom puede ser una oportunidad para integrar el trabajo autónomo con las sesiones de clase ya que, por un lado, fomenta la responsabilidad del alumno en su trabajo personal, en sus posibilidades, su madurez, su capacidad, etc. y, por otro lado, incorpora la diversidad de técnicas y metodologías que se pueden llevar a cabo en el aula desde una perspectiva de aprendizaje colaborativo.
  • En general, se pone de manifiesto la importancia de incorporar la Flipped Classroom en la docencia universitaria y expresamos que lo podemos utilizar en nuestras clases o bien en su totalidad o bien de forma puntual en algunos de los bloques de contenido de las diversas asignaturas.
  • No creemos que el hecho de cambiar las clases, implique menos trabajo para los estudiantes respecto a otras tareas, pero sí genera un cambio en los roles del profesor y del alumno y por lo tanto, una oportunidad de interrelación y proximidad.
  • Para terminar, una de las aportaciones en relación a los puntos fuertes hace referencia al Diseño Universal para el Aprendizaje: “La Flipped Classroom puede ser una muy buena respuesta a la diversidad de alumnado que tenemos actualmente en el aula en tanto que permite gestionar los distintos ritmos de aprendizaje, discapacidad o estilos de aprendizaje, siempre y cuando tengamos presente en el diseño del curso los principios, pautas e indicadores que nos propone el DUA”.

Puntos débiles:

  • Los participantes en la sesión destacamos la inversión de tiempo que implica la planificación, organización y diseño de las sesiones bajo el modelo de la Flipped Classroom, expresando con palabras literales que es “trabajo por parte del profesor” lo que “requiere mucho tiempo para repensarlo todo: contenidos, metodología y planificación “.
  • Por lo tanto, consideramos que el modelo de la Flipped Classroom “requiere de una muy buena planificación y organización; diseño de materiales para el aprendizaje teniendo presente el DUA y un seguimiento y acompañamiento muy individualizado y también de grupo “.
  • Con este modelo consideramos que “la sesión de clase deja de depender principalmente del profesor y esto genera diversos miedos: a la respuesta de los estudiantes, en las clases participativas, a las dudas que puedan surgir, las dinámicas que aparezcan, …” En base a esta percepción, algunos de los profesores proponemos la implementación de la Flipped Classroom en grupos poco numerosos “si se quiere hacer bien”
  • Será necesario para poder implementar la Flipped Classroom, fomentar los hábitos de trabajo fuera del aula (trabajo autónomo de los alumnos) y la responsabilidad hacia las tareas.
  • Como orientaciones destacamos el hecho de no abusar del uso de herramientas como por ejemplo el Kahoot, el Power Point, … por parte del profesorado para evitar el cansancio de los estudiantes.

Como conclusión, podemos afirmar que hemos participado en una reunión de profesorado siguiendo las directrices propias de la Flipped Classroom: hemos preparado materiales previos que los participantes tenían que leer con antelación, hemos hecho una evaluación y discusión colaborativa presencial de los contenidos, hemos presentado herramientas útiles para la docencia universitaria. Se ha constatado el giro que representa este modelo en los roles docente y discente, aspecto que genera muchas incertidumbres y pide repensar materiales y metodologías. Sin embargo, nuestra percepción es positiva, dado que implica a todo el mundo en un proyecto común compartido y delega las tareas de adquisición de conocimiento fuera del aula con el fin de aprovechar al máximo los momentos presenciales para trabajar desde una perspectiva más creativa. Entendemos que este modelo encaja con los tiempos que vivimos y con el modelo ECTS vigente en Europa a la educación superior.

Finalmente, citamos una de las frases de un compañero que dice “para aprovechar la potencialidad de la Flipped Classroom en coherencia con los objetivos de cada profesor será necesaria cierta experiencia y espacios compartidos de reflexión”. En este sentido, otro profesor certifica que “La sesión de hoy ha sido un buen comienzo”.
Para terminar os dejamos una captura de pantalla del Lino.it que utilizamos para recoger estas percepciones:

lino amb comentaris

 

 

 

 

 

 

 

 

http://linoit.com/users/elenasofiaop/canvases/flipfpccee

La Educación Física también es Educación para la Salud

Dr. Josep Sánchez Malagón.

Professor de l’Àrea d’Educació Física del Grau d’Educació. Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i l’Esport Blanquerna. 

La Organización Mundial de la Salud (WHO) afirma que la salud contempla tres ámbitos esenciales de la persona: El bienestar físico, mental y social¹.

La persona graduada en Educación Infantil y/o Primaria con mención de Educación Física, o maestro/a especialista en Educación Física, es la principal promotora de la salud en los centros educativos a todos los niveles. En primer lugar, debe conocer todo lo que concierne al funcionamiento de los y las docentes a nivel escolar (currículum…). En segundo lugar, ha sido formado para aplicar de forma didáctica y metodológica los contenidos relacionados con la Educació Física y la Salud. En tercer lugar, es conocedora de las características anatómicas y fisiológicas de los niños y niñas de este margen de edad.

Physical Activity Vs. Physical Activity²

La Educación Física aumenta el nivel de aprendizaje de los niños y las niñas, por esta razón algunas escuelas ya han aplicado el modelo Classroom Physical Activity Breaks  para activar el cerebro del alumnado. Se ha demostrado científicamente que esta experiencia mejora el aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos, tal y como nos muestran el estudio publicado en el portal Active Living Research: Active Education.

La escuela, mediante la Educación Física, debe dotar a los niños y las niñas de las claves para una educación saludable para toda la vida y desde todos los puntos de vista. 

La Educació Física debe ser inclusiva y tener capacidad de responder a la diversidad desde todos los puntos de vista: Físico, mental i social, adaptándose a las necesidades de todos y todas los/las estudiantes.

En conclusión, estos maestros tienen que ser los diseñadores de los programas que nombramos  Activity Learning Lessons o Classroom Activity Lessons.


Referencias: 1. http://www.who.int/suggestions/faq/es;  2. http://www.sparkpe.org

Infancia, pobreza y éxito educativo

Area de Educación y Sociedad

Dra. Mireia Civís i Dr. Jordi Riera

El pasado diciembre se celebró en Madrid el I Congreso Internacional  Infancia, Pobreza y Éxito Educativo: Acción Socioeducativa en Red, organizado conjuntamente por la Obra Social de la Fundación Bancaria “la Caixa” y el grupo de investigación PSITIC en Pedagogía, Sociedad e Innovación con el apoyo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, de la FPCEE Blanquerna-URL. También contó con la colaboración de la Red de Universidades Españolas contra la Pobreza Infantil y la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social.

Según los criterios de análisis del estándar analítico europeo At Risk of Poverty and/or Exclusión (AROPE), aproximadamente el 27 % de la población española vive en hogares por debajo del umbral de la pobreza. Los niños y las niñas menores de dieciséis años son los más castigados por esta situación de vulnerabilidad: uno de cada tres se encuentra en riesgo de exclusión social, unas cifras que no presentan grandes variaciones entre épocas de bonanza y de crisis económica. Nos encontramos, pues, frente a un problema estructural para el que, hasta ahora, solo se han ofrecido soluciones parciales, segregadas o aisladas por sectores.

El programa CaixaProinfancia investiga y desarrolla nuevas formas de atención a la vulnerabilidad y al riesgo de exclusión, cuya finalidad es romper con el círculo de pobreza que permanece enquistado en nuestro país. Desde CaixaProinfancia, se defiende que solo una respuesta eficaz, eficiente y transformadora impulsada en red por el sector público, el sector privado, el tercer sector, la sociedad civil y el cuarto sector emergente puede revertir esta situación.

Miembros del Grupo de Investigación en Pedagogía, Sociedad en Innovación con el soporte de las TIC (PSITIC) participantes en el congreso.

El Congreso fue el catalizador de un encuentro interdisciplinar, intersectorial e interprofesional en red, de carácter local-territorial, con un claro enfoque al apoyo y la promoción integral socioeducativa de los niños, las niñas y sus familias. En el marco del congreso se compartieron iniciativas de ámbito nacional e internacional que están trabajando en esta dirección y con resultados esperanzadores. Los temas abordados fueron los siguientes:

  1. Acción socioeducativa en red: transversalidad, colaboración y gobernanza.
  2. Liderazgo de intermediación: conectividad y construcción de capital social.
  3. De la prevención a la promoción: políticas de apoyo a las familias y promoción de la infancia.
  4. Inclusión socioeducativa y corresponsabilidad.

Podemos acceder a los vídeos de las ponencias y de las mesas redondas a través de este enlace.

Iniciativas como esta devienen excelentes oportunidades para intercambiar puntos de vista, compartir experiencias con colegas internacionales, así como para establecer relaciones significativas para futuras colaboraciones. La pobreza infantil es una realidad compleja y, como tal, necesita un abordaje complejo desde la interdisciplinariedad e interprofesionalidad, siempre empoderadora y generadora de capital social.

Como educadores, tenemos un compromiso con los sectores más vulnerables y, definitivamente, este es uno de ellos.

 

Algunas cuestiones matemáticas en la obra de Ramon Llull, por Carles Lladó

Xavier Àvila i Morera (Área de didáctica de las matemáticas e integración de saberes)

El pasado sábado, día 11 de marzo, en la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte – Blanquerna, hubo un encuentro de maestros vinculados a diversos grupos de trabajo sobre didáctica de las matemáticas que, como en otras ocasiones, se reunieron para pensar juntos sobre un tema, intercambiar puntos de vista y experiencias para ser más capaces de entender qué pasa en las aulas cuando se trabaja con los chicos y chicas para comprender el mundo.

Esta vez, aprovechando que precisamente el año pasado fue declarado Año Llull en conmemoración del séptimo centenario de la muerte del sabio filósofo, se dedicó el encuentro a conocer y pensar sobre algunas cuestiones matemáticas de su obra.

El catedrático de matemáticas de educación secundaria Carles Lladó, que es un referente en el pensamiento y la producción de estos grupos de trabajo, fue exponiendo el pensamiento luliano a través de cuestiones tales como la complejidad de acceder a los sistemas numéricos , los símbolos y las figuras geométricas en su modo de pensar, el uso de las cartas náuticas de la época, la red de los vientos, las figuras circulares, la combinatoria… Carles Lladó expuso estas cuestiones matemáticas que aparecen en la obra de Llull basándose en el análisis que hizo durante el curso pasado preparando las dos lecciones que leyó en la Universidad Popular de Sabadell en noviembre (enlace).

Enfatizó especialmente la relación de estas cuestiones con los referentes culturales donde Llull habría alimentado su conocimiento y que provenían tanto de la cultura cristiana, como judía, como musulmana. De esta manera, con gran cantidad de ejemplos y con una sólida argumentación, fue tejiendo una imagen de Ramon Llull como glosador e intérprete de la producción cultural diversa que había llegado hasta su tiempo a la vez que fue capaz de proyectarla hacia el futuro con la elaboración de algunas ideas propias que han llegado hasta nuestros días y que justifican que se hable de él como precursor de algunos campos del conocimiento actual.

Sin entrar en el detalle del contenido de la conferencia, que se puede consultar en el enlace apuntado anteriormente, nuestra intención al hacer referencia a este encuentro de maestros interesados en la didáctica de las matemáticas en esta publicación es la de animar a la reflexión sobre la necesidad de que los maestros mantengamos una actitud abierta a actividades como ésta, de crecimiento y de desarrollo personal, que nos ayuden a proyectar nuestra mirada más allá del día a día de nuestras aulas porque estamos convencidos de que una parte importante de nuestra labor educadora se hace, de manera más o menos inconsciente, por “transpiración” de lo que somos, de lo que nos preocupa, de lo que creemos y por éso nuestras inquietudes, el afán de conocer y de entender el mundo y la cultura que nos rodea se proyecta en nuestros alumnos y animará su deseo de aprender que es la chispa necesaria para encender el fuego de cualquier proceso de aprendizaje.