Haciendo red: formación en enseñanza-aprendizaje de lenguas en Ciutat Vella

 

Dra Carme Flores y Dra Caterina Sugrañes

Nos encontramos Caterina Sugrañes y Carme Flores en el bar de la facultad y, haciendo un café, valoramos y evaluamos la formación que Caterina desarrolló el curso pasado (2018-2019) con maestros en activo del distrito de Ciutat Vella en el marco de los Seminarios de Formación que ofrece los Servicios Educativos .

1. ¿Cómo surgió esta formación? Y por qué con maestros de un distrito en concreto? ¿Qué tenía de particular este distrito?

Había estado trabajando con la maestra de inglés de la escuela Collasso y Gil durante un tiempo. Hasta entonces en la escuela, la enseñanza y aprendizaje de la lengua adicional -inglés- era monolingüe y inmersiva a pesar de la diversidad lingüística de la escuela (más de un 80% del alumnado era de origen extranjero). Durante 5 meses acompañé la maestra de inglés en el aula y entre las dos conseguimos transformar el aula de inglés en un espacio plural donde prácticas habituales plurilingües, como la traducción o el uso de las lenguas propias de los alumnos, se concebían como herramientas útiles para el aprendizaje. La maestra se empoderó de la experiencia plurilingüe que evidenciaba los efectos positivos del uso de las lenguas del aula para aprender las lenguas curriculares de la escuela y, con el tiempo, se convirtió en agente de cambio, en la tejedora de experiencias plurilingües más allá del aula. Ella hacía tiempo que participaba en los Seminarios de Inglés de los SE Ciutat Vella. Estos seminarios están formados por maestros de inglés tanto de escuelas concertadas como públicas, con un denominador común: la diversidad de lenguas en el aula. Me sugirieron que fuera a hacer un taller. Hice un taller para unas 10 maestros que se quedaron con las ganas de más y plantearon al SE la posibilidad de que yo les hiciera un curso de formación en enseñanza y aprendizaje de lenguas desde una mirada plurilingüe.

2. ¿En qué consistió esta formación?

La formación fue de 18 horas distribuidas a lo largo del curso 2018-19 y consistió en replantearse cómo enseñar y aprender lenguas desde una mirada plurilingüe. Los objetivos del curso fueron:

1- Compartir los conocimientos y las experiencias docentes de las participantes en el curso.
2- Conocer el modelo de enseñanza y aprendizaje de lenguas basado en un enfoque plurilingüe y communicativo.

3. Diseñar e implementar propuestas didácticas teniendo en cuenta el enfoque marco
4- Evaluar las propuestas implementadas y su desarrollo: transformaciones de la práctica docente

Esta formación sigue las pautas establecidas en Esteve y González Davies (2016). La formación se construye en base a las necesidades reales identificadas por las maestras en contextos auténticos de aprendizaje y está estructurada en 4 fases relacionadas con los objetivos mencionados anteriormente. Una primera fase se centra en compartir experiencias, percepciones y creencias en relación a la enseñanza y aprendizaje de lenguas de los participantes. En base a estas creencias se diseñan los contenidos del curso que correspondiente a la fase 2. Estos sirven para diseñar y hacer un seguimiento del desarrollo de las propuestas didácticas que las maestras llevan a cabo en el aula (fase 3). Las maestras graban sesiones / instantes concretos de su práctica que luego comparten con todo el grupo. Finalmente la fase 4 se centra en evaluar la experiencia y dibujar líneas y retos de futuro.

3. Recuerdo que los primeros días llegabas a la facultad sacudida por la visión aún monolingüe de la enseñanza-aprendizaje de la lengua adicional. ¿Por qué crees que aquella visión sigue siendo mayoritaria en las escuelas?

Pienso principalmente en dos razones, una relacionada con las maestras y la otra con el contexto.
Por un lado, la maestros que formaban parte del seminario habían aprendido a enseñar lenguas de una manera monolingüe basada en la creencia de que la interferencia de otras lenguas no ayudaba al aprendizaje de otras lenguas. Las maestras participantes manifestaban ‘desconcierto’ hacia lenguas desconocidas así como un cierto escepticismo que usarlas en el aula para aprender pudiera tener efectos positivos en el rendimiento académico de los alumnos. Recogí algunos ejemplos que dijeron las maestras el primer día: «¿Cómo puedo promover que utilicen sus lenguas en el aula si yo no las conozco?», «¿Cómo puedo controlar? Si el alumno ve que yo no sé, me tomará el pelo «,» para aprender bien el inglés se debe hacer toda la clase siempre en inglés «,» veo que no aprenden y no sé cómo hacerlo » .
Estas creencias tienen su razón de ser: hasta hace relativamente poco, el aprendizaje de lenguas tenía como referente el nativo, como ‘hablando ideal de lenguas’. Un acercamiento más plural hacia la enseñanza y aprendizaje, desarrollando la competencia plurilingüe en el aula con nuestros alumnos, y tal y como detalla el nuevo Modelo lingüístico del sistema educativo en Cataluña (Departament d’educació, Generalitat de Catalunya, 2018), implica, como objetivo, generar hablantes interculturales que se sepan desarrollar en entornos pluilingües y pluriculturales.
Por otra parte, hay que hacer referencia al contexto. En Cataluña la enseñanza de lenguas, a pesar de estar basada en un programa bilingüe aditivo, se basa en un sistema monolingüe inmersivo caracterizado por un contexto curricular en el que conviven dos lenguas, una de las cuales minoritaria (entendido como lengua que tiene menos hablantes ). En mi opinión, este contexto sigue condicionando la manera y quizás, también, ayuda a entender la reticencia a adoptar maneras más plurales de enseñar lenguas, debidas probablemente al miedo de que un enfoque más plural disminuya el éxito del aprendizaje del catalán, la lengua minoritaria. Las maestras participantes en el seminario compartían, de alguna manera, esta visión. Compartí con ellas como, desde el área de lenguas de la facultad, entendemos que no cuestionamos qué lenguas deben aprender nuestros niños. Ahora bien, sí que debemos plantearnos cómo lo hacemos.

¿Cuáles fueron los primero intercambios entre maestros y tú, como experta / investigadora en plurilingüismo y didáctica de la lengua adicional? Entendieron nuestra apuesta en relación al uso del término «adicional» en vez de «extranjera»?

Una de las primeras tareas que hicimos fue de representar (con material que les traje) el mapa lingüístico de su escuela, no tanto en número de lenguas que había sino poniendo énfasis en las relaciones existentes entre las lenguas en el escuela. En base a este mapa nos planteamos como ellas se mostraban en frente a estas situaciones que habían descrito basadas en las siguientes reflexiones: ¿Ellas eran hablando plurilingües? ¿Qué relación tenían ellas con sus propias lenguas? Se sentían a gusto con sus lenguas que hablaban? ¿Qué quería decir ‘hablar’ correctamente una lengua? Llegamos a la conclusión de que esta reflexión era necesaria, para ellas, pero que ellas también debían hacer estas reflexiones con sus alumnos. Tomaron conciencia de la pluralidad lingüística que las caracterizaba. Desde esta posición, entender que aprendemos lenguas en base a las que ya sabemos les pareció lógico y coherente.

¿Qué expectativas tenían las maestras? ¿Qué valoraciones y aprendizajes compartieron al final del curso?

Como ya he comentado antes, las maestras venían muy dispuestas a compartir y aprender. Para ellas, tener un espacio para compartir sus experiencias les resultó muy importante. Pienso que uno de los objetivos que se alcanzaron mayores, que va más allá de aquellos que aparecen en el programa, fue el de perder el miedo a experimentar, a soltarse, a sentirse que lo que hacían o experimentaban ‘era normal’. Se dieron cuenta hasta qué punto se sentían limitadas por sus propias creencias y maneras de hacer. Recuerdo una maestra en concreto que explicó su situación: Entró en el aula, era un viernes por la tarde, los alumnos estaban muy cansados, quiso hacer, ella decía ‘silence, please; can you be quiet please ‘. Los alumnos no le hacían caso, ella lo repetía, lo decía más fuerte pero no era efectivo. De repente recordó lo que habíamos trabajado en el Seminario. Pidió a una chica de origen paquistaní que se levantara y le dijo al oído, puedes pedirles a ellos en urdu que hagan silencio? lo hizo, y la clase, entera, hizo silencio de golpe. Aquella pequeña iniciativa se convirtió en rutina, utilizando diferentes lenguas y las clases de inglés comenzaron de este modo durante el resto del curso. La maestra en cuestión se sintió muy satisfecha; no tanto por haber hecho que los alumnos hicieran silencio, sino porque se había atrevido a hacer algo diferente y había aprendido a apreciar las consecuencias.
Aunque el curso no fue muy largo, pienso que pudieron percibir los efectos de adoptar un enfoque plurilingüe en la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Pudieron ver cómo los alumnos  sentían que su identidad plural no sólo se valoraba en el aula sino que, además, era útil para aprender, y esto obviamente efectivo su rendimiento, en todos los sentidos. Las maestras se vieron capaces de empezar a poner en marcha propuestas didácticas integradoras y globales.
Fue una experiencia muy enriquecedora para ellas y también para mí. De hecho, fue un privilegio ser partícipe de este proceso. Poder compartir, observar y analizar lo que pasa en el aula de primera mano es muy necesario para nosotros, docentes de la facultad; es el contacto real con el contexto a partir del cual enseñamos a la facultad.

Todas nos quedamos con ganas de más y con la certeza de que, poco a poco y de forma tranquila y compartida, podemos ir tejiendo aprendizajes significativos.

Muy interesante, Caterina, pero … quizás que acabamos nuestros cafés y volvemos al trabajo …
Septiembre, 2019