Les conductes problemàtiques a l’escola: algunes reflexions

En el nostre país, les conductes problemàtiques que presenten els infants i adolescents, amb i sense discapacitat intel·lectual i/o del desenvolupament, ha esdevingut un problema important. En altres paraules, la manera com donem una resposta adequada als problemes de comportament dels alumnes ha esdevingut una de les qüestions més prioritàries en les escoles del nostre país. A part de les implicacions més que evidenciades de les conductes problemàtiques quant a la qualitat de vida de les persones que les manifesten així com de les seves famílies (Emerson 2001; Emerson et al, 2014; Langthorne, McGill i O’Reilly, 2007), exposem dues implicacions que ens agradaria comentar.

En primer lloc, l’ocurrència de conductes problemàtiques en els entorns educatius tenen un impacte directe sobre el resultat acadèmic de l’alumne. Els estudis sobre aquest àmbit afirmen que aquells alumnes que presenten conductes problemàtiques, desafiants, disruptives, entre altres, tenen moltes més probabilitats d’acabar amb fracàs acadèmic que els que no en presenten. En segon lloc, cada vegada són més les tensions, neguits i preocupacions que es generen entre els diferents equips de professionals de les escoles atès les conductes problemàtiques que manifesten els alumnes (Hastings, 1997; McGill, Bradshaw i Hughes, 2007). Com a docents, són preocupacions que tenen un impacte directe en el nostre fer de mestre i que, en conseqüència, condicionen la nostra qualitat professional. La il·lusió per fer de mestre, que inclou tant la tasca que es fa directament amb els nens com la tasca de preparació i/o organització, o per treballar amb altres professionals es veu alterada per la presència d’aquestes conductes. És a dir, l’ocurrència de conductes a l’aula predisposa el mestre a no estar tan motivat en el moment de fer una tasca, a no demanar el mateix grau de coneixement a aquells alumnes que presenten conductes problemàtiques. Sens dubte, doncs, tenim entre mans un gran repte, al qual hem de donar resposta entre tots.

Recentment, el professor George Sugai (Universitat de Connecticut, Connecticut, Estats Units) qüestionava seriosament com estan organitzades les escoles per atendre les necessitats acadèmiques, socials i conductuals de tots els alumnes. Assenyalava que ens hem de plantejar seriosament com estan organitzats els nostres sistemes educatius —referint-se a les escoles com a sistemes educatius— per atendre no només les necessitats acadèmiques i intentar garantir així un “èxit acadèmic notable” sinó alhora per donar resposta a les necessitats emocionals i conductuals. Per tant, per un moment, podem pensar en la quantitat d’intervencions, programes, propostes, etc., que duem a terme per promoure determinats valors? Realment, creiem que com a professionals traiem el màxim profit d’aquestes intervencions pensant en tots els alumnes? Com és que dediquem només moments puntuals al llarg del nostre calendari acadèmic a ensenyar i treballar aquestes habilitats socials i conductuals? No haurien de ser aprenentatges que es fessin al llarg de tot el curs?

A resultes de les seves reflexions i de la lectura de diferents autors de referència (George Sugai, Brandi Simonsen, Kathy Lowe, Edwin Jones, Richard Hastings, entre d’altres), podem entendre que un dels majors errors que hem estat fent, i encara fem, ha estat donar per entès que els alumnes saben com s’han de comportar/actuar en tots els entorns. A tal efecte, hem organitzat els nostres sistemes educatius —per exemple, modificant els horaris acadèmics— entenent que no calia prestar especial atenció en aquest tema, amb el convenciment que fent ús d’algun espai de tutoria podríem donar resposta a les necessitats/demandes conductuals/emocionals dels infants.

Saber què fer, com fer-ho i sobretot per què fer-ho esdevé un dilema per a tots els professionals en el moment en què han de donar resposta a aquestes situacions problemàtiques. Amb tot, gràcies a la recerca, cada vegada més podem trobar diferents escoles en el nostre país que intenten proporcionar una mirada sistèmica, preventiva, ecològica i educativa en l’ocurrència d’aquestes conductes. Confiem, doncs, que canviant la manera d’aproximar-nos als nostres alumnes gestionem de manera adequada les emocions dels infants i sapiguem donar la resposta que necessiten de nosaltres.

Referències bibliogràfiques

Emerson, E. (2001). Challenging behaviour. Analysis and intervention in people with severe intellectual disabilities (2nd ed.). Cambridge: University Press.

Emerson, E., Blacher, J., Einfeld, S., Hatton, C., Robertson, J., i Stancliffe, R. J. (2014). Environmental risk factors associated with the persistence of conduct difficulties in children with intellectual disabilities and autistic spectrum disorders. Research in developmental disabilities, 35, 3508-3517.

Hastings, R. P. (1997). Measuring staff perceptions of challenging behaviour: the Challenging Behaviour Attributions Scale (CHABA). Journal of Intellectual Disability Research, 41(6), 495-501.

Langthorne, P., McGill, P., i O’Reilly, M. (2007). Incorporating “motivation” into the functional analysis of challenging behaviour. On the interactive and integrative potential of the motivating operation. Behavior Modification, 31, 466-487.

McGill, P., Bradshaw, J., i Hughes, A. (2007). Impact of extended education/training in positive behaviour support on staff knowledge, causal attributions and emotional responses. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 20, 41-51.