Què faig jo en un moment com aquest? Les funcions del psicòleg de l’educació en processos de canvi o innovació educativa

Per: Eva Liesa, Paula Mayoral i Lorena Becerril.

Educació i innovació són dos conceptes que darrerament van agafats de la mà. Paral·lelament existeix un cert debat en relació amb el significat i l’adequació de l’ús de certs conceptes com innovar, transformar o renovar. En aquest article defugim d’aquest objectiu i emprarem el concepte canvi educatiu des d’una perspectiva més general, com aquell procés que moltes institucions educatives inicien quan volen repensar el seu projecte i/o les seves pràctiques escolars per endinsar-se, així, en un procés de millora de la pràctica docent (Riera, 2016).

El psicòleg de l’educació —des de la seva expertesa en l’anàlisi dels processos d’ensenyament i aprenentatge i en la gestió del canvi— és un dels professionals que, en col·laboració amb d’altres, ha de donar suport als processos de canvi de les escoles.
En aquest context de canvi podem detectar escenaris educatius molt diversos en funció de la capacitat que té cada escola per transformar-se a si mateixa. Alguns centres educatius tot just inicien aquest procés de canvi, mentre que, en d’altres, el canvi ja forma part del seu tarannà des de fa molts anys. Comprendre com funcionen aquests centres que són capaços de transformar-se a si mateixos té un gran valor per a l’assessor psicoeducatiu en tant que representen un model organitzatiu i pedagògic eficaç.

A banda de certes condicions contextuals i organitzatives pròpies de cada centre, el lideratge psicopedagògic i una manera d’entendre la professió de ser docent com a professional reflexiu són dues condicions que configuren els centres com a “comunitats d’aprenentatge professional” (Bolívar, 2014; Cooper, 2009; Leclerc, Moreau, Dumouchel i Sallafranque-St-Louis, 2012). Davant la multiplicitat d’interpretacions que té el concepte, definim les comunitats d’aprenentatge professional des d’un enfocament centrat en el professor com un grup de persones que comparteixen i es qüestionen críticament la seva pràctica de manera continua, reflexiva, col·laborativa, inclusiva i orientada a l’aprenentatge dels alumnes (Mitchell i Sackney, 2000; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace i Thomas, 2006).

La reflexió i l’anàlisi de la pràctica docent s’ha de fer des de la recerca educativa. Així mateix, l’avaluació dels processos de canvi no es pot fer si no és sota la mirada del que s’anomenen pràctiques fonamentades (Hopkins i Reynolds, 2001). Així doncs, per a nosaltres el gran canvi o repte passa necessàriament per construir-se o reconstruir-se com a veritable comunitat d’aprenentatge professional.

La intervenció del psicòleg de l’educació en el marc de suport als equips docents que volen constituir-se com a comunitats d’aprenentatge professional només és possible des d’un model d’intervenció col·laboratiu o educatiu. Són diverses les característiques d’aquest model (Hernández i Carretero, 2008; Murillo, 2004; Sánchez i García, 2005), algunes de les més nuclears són les següents:
● La intervenció s’ha de donar al “costat de” i “amb” els professors i la resta de professionals que intervenen en els centres escolars.
● L’èxit de la tasca assessora dependrà en gran part de la capacitat de col·laborar activament i constructivament amb els professors i altres professionals.
● L’èxit de la intervenció psicoeducativa depèn també de la disposició de tothom a implicar-se en processos de treball conjunt.
● Es desenvolupa a partir de diverses fases de treball: establiment d’una relació de col·laboració, identificació dels problemes i de les propostes de canvi que es volen construir, seguiment o supervisió del canvi.

Les finalitats del model són clares i també han estat estudiades les dificultats que apareixen durant el seu desenvolupament (Carretero, Liesa, Mayoral i Mollà, 2008). Sovint apareixen dos tipus de resistències:
● Resistències vinculades a la percepció de la necessitat del canvi:
a) Dificultats per construir una “representació compartida de la situació problemàtica” (“això no és un problema, no cal canviar-ho”).
b) Dificultats per entendre l’escola com una comunitat d’aprenentatge en el qual tots estan implicats (“els que han de canviar són els alumnes, no nosaltres els professors”).
● Resistències vinculades a les expectatives en relació amb el suport que esperen de l’assessor:
a) El suport que es demana no té tant a veure amb el fet d’ajudar a canviar, sinó més aviat el contrari; s’espera que el suport es doni per confirmar i legitimar la bondat de determinades pràctiques (“el que jo faig ja està bé, oi?”).
b) El suport que esperen té a veure amb el fet d’actuar com a “expert”: “diguem què i com ho haig de fer”.
c) No reconeixement del rol o posició de l’assessor dins el centre. Sovint l’estratègia és “boicotejar” les reunions posicionant-se des d’un lideratge negatiu.

Forma part de la nostra comesa donar resposta a aquests reptes i dificultats i és precisament l’essència del model col·laboratiu de l’assessorament basat en el teixit de relacions col·laboratives que s’estableix entre assessor i assessorats un dels factors que permetrà avançar cap a comunitats professionals. La construcció ha de ser progressiva i s’ha de situar sempre en la zona de desenvolupament institucional de cada centre (Pozuelos, 2001; Rodríguez Romero, 2001); és a dir, s’ha de ser conscient del que es pot modificar del centre amb el nostre suport partint de les concepcions del professorat sobre els processos d’ensenyament i aprenentatge, i sobre el currículum, el model organitzatiu del centre, els recursos dels quals es disposa, etc.

Els sistemes educatius en general, i l’escola en particular, estan sotmesos a una exigència de canvi contínua i cadascú, des de la seva posició professional, ha de procurar que el canvi es faci realitat i impliqui una millora, entesa la millora com un millor aprenentatge dels nostres alumnes.

Referències

Bolívar, A. (2014). La autoevaluación en la construcción de capacidades de mejora de la escuela como comunidad de aprendizaje profesional. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, 14. Recuperat a https://www.researchgate.net/profile/Antonio_Bolivar/publication/281898047_La_autoevaluacion_en_la_construccionde_capacidades_de_mejora_de_la_escuela_como_Comunidad_de_Aprendizaje_Profesional/links/55fd028708aec948c4c1e0c9/La-autoevaluacion-en-la-construccionde-capacidades-de-mejora-de-la-escuela-como-Comunidad-de-Aprendizaje-Profesional.pdf.
Carretero, R., Liesa, E., Mayoral, P. i Mollà, N. (2008). El papel de la motivación de los asesores y profesores en el proceso de asesoramiento. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12. Recuperat a https://www.ugr.es/~recfpro/rev121COL4.pdf.
Cooper, M. i Stewart, J. (2009). Learning together, shaping tomorrow: New teachers try new ways. Research in Comparative and International Education, 4(1), 111-123.
Hernández, V. i Carretero, R. (2008). Repensar el asesoramiento en educación. ¿Qué prácticas para los nuevos retos?. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 1. Recuperat a http://www.ugr.es/~recfpro/rev121ed.pdf.
Hopkins, D. i Reynolds, D. (2001). The past, present and future of school improvement: Towards the third age. British Educational Research Journal, 27, 459-475.
Leclerc, M., Moreau, A., Dumouchel, C. i Sallafranque-St-Louis, F. (2012). Factors that promote Progression in Schools Functioning as Professional Learning Community. International Journal of Education Policy and Leadership, 7(7). Recuperat a http://journals.sfu.ca/ijepl/index.php/ijepl/article/view/417/124.
Mitchell, C. i Sackney, L. (2000). Profound improvement. Building capacity for a learning community. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Murillo, P. (2004). Hacia la construcción de un nuevo modelo de asesoramiento/supervisión. Educare, 5(2), 44-57.
Pozuelos, J. (2001). Asesorar desde la colaboración. Cuadernos de Pedagogía, 302, 50-54.
Riera, J. (2016). La innovació educativa a la Universitat i el nou rol docent. Aloma: revista de psicologia, ciències de l’educació i de l’esport Blanquerna, 34(1), 23-31.
Rodríguez Romero, M.M. (2001). Tres escenarios en una época de cambio. Cuadernos de Pedagogía, 302, 46-49.
Sánchez, E. i García, J.R. (2005). Sobre la noción de asesoramiento colaborativo: lo que se dice y lo que se hace. A: C. Monereo i J. I. Pozo (coords.), La práctica del asesoramiento educativo a examen (pp. 29-54). Barcelona: Graó.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. i Thomas, S. (2006). Professional learning communities: a review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-257.