Relevancia de la docencia compartida en la formación de maestros

En los últimos años, la docencia compartida se ha convertido en una práctica de enseñanza cada vez más extendida en las escuelas que incorporan un modelo de aprendizaje centrado en el alumnado. La cultura colaborativa entre el profesorado es esencial para desarrollar entornos de aprendizaje activos e innovadores que den respuesta a los retos educativos del siglo XXI (Miquel y Duran, 2017; OECD, 2017). Por este motivo, queremos reflexionar sobre la importancia de desarrollar la docencia compartida en el contexto escolar y también universitario en la formación de los maestros.

Entendemos por docencia compartida el trabajo colaborativo y reflexivo entre dos o más docentes en el aula, al menos, en una de las tres fases del proceso de enseñanza-aprendizaje: la planificación de la intervención, su implementación, y la reflexión y evaluación del proceso. El objetivo de la docencia compartida es desarrollar prácticas educativas eficaces para todo el alumnado y, al mismo tiempo, favorecer espacios de reflexión profesional para el profesorado implicado (Miquel y Duran, 2017).

La investigación ha mostrado sobradamente los beneficios de esta práctica cooperativa de enseñanza (Pancsofar y Petroff, 2013 Rytivaara y Kershner, 2012; Villa, Thousand y Nevin, 2013). Aquí queremos destacar principalmente tres:

  • En primer lugar, favorece una educación inclusiva centrada en el aprendiz. El aprendizaje cooperativo (AC) se conoce como una de las principales estrategias didácticas para la inclusión (Duran y Blanch, 2008). Para gestionar la complejidad de un aula cooperativa, es decir, para diseñar tareas multinivel que den respuesta a la diversidad del alumnado, para favorecer el aprendizaje entre iguales, ofrecer retroalimentación ajustada a las necesidades y personalizar más el aprendizaje, es necesaria la docencia compartida.
  • En segundo lugar, propicia espacios de reflexión entre el profesorado y promueve su desarrollo profesional. El hecho de que dos maestros/profesores cooperen en el diseño, la implementación y la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje genera un espacio muy valioso para compartir estrategias y reflexionar sobre su propia práctica y la del compañero, hecho que repercute directamente en el desarrollo profesional de ambos.
  • En tercer lugar, y como consecuencia del punto anterior, sirve como herramienta para favorecer la innovación y la mejora constante de las prácticas educativas. Solo con un profesorado reflexivo conseguiremos contextos educativos capaces de ajustarse a las necesidades y a los retos que plantea la sociedad actual y de futuro.

Desgraciadamente, todavía se desconoce bastante los beneficios de esta estrategia didáctica para los estudiantes, el profesorado y las instituciones educativas.

La docencia compartida es un método de trabajo cooperativo que requiere habilidades de trabajo en equipo, pero actualmente todavía hay muchas resistencias para implementar esta cultura colaborativa en las instituciones educativas, tanto por parte del profesorado, como de los estudiantes.

Una de las principales dificultades de la docencia compartida es que implica un cambio radical del rol tradicional del profesorado y de la manera cómo se conciben los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta estrategia didáctica rompe claramente con la cultura individualista de un solo maestro/profesor por aula y con el modelo de profesorado como transmisor de conocimiento, el cual es totalmente insuficiente a la hora de gestionar entornos de aprendizaje activos centrados en el aprendiz.

La docencia compartida exige un profesorado transformador, que disponga de herramientas con las que promover el trabajo en equipo en un aula con diversidad de estudiantes y que favorezca la reflexión conjunta sobre las prácticas educativas en el equipo docente.

Así pues, para generar este cambio de paradigma educativo es imprescindible implementar prácticas efectivas de docencia compartida en la formación de los futuros maestros a diferentes niveles; en primer lugar, experimentando como estudiantes el modelo de enseñanza y aprendizaje de docencia compartida en las aulas universitarias; en segundo lugar, observando en las escuelas este modelo educativo y, por último, llevándolo a cabo en sus prácticas.

Consideramos que un prácticum que contemple la docencia compartida puede aportar muchos beneficios; a continuación, exponemos algunos de ellos.

  • En primer lugar, la docencia compartida es una oportunidad para desarrollar la competencia de trabajo en equipo entre los estudiantes y para educar a los futuros maestros en un modelo colaborativo basado en las comunidades de práctica o de indagación (Guise, Habib, Thiessen y Robbins, 2017; Liesa y Mayoral, en prensa).
  • En segundo lugar, puede incrementar el nivel de diálogo, observación y reflexión crítica de los estudiantes sobre sus procesos de enseñanza y aprendizaje, e incidir, así, en su desarrollo como profesionales (Bullough et al., 2003).
  • En tercer lugar, el trabajo en pareja hace que el apoyo emocional sea mayor, lo que puede favorecer que el futuro maestro se sienta más seguro y confiado y sea más eficaz en su labor (Miquel y Duran, 2017; Pancsofar y Petroff, 2013).

En definitiva, la investigación nos muestra que los entornos colaborativos tienen un impacto positivo en la eficacia del profesorado y el rendimiento del alumnado (Johnson y Johnson, 2014). En el contexto de las prácticas de los futuros maestros en las escuelas, el estudio de Bacharach, Heck y Dahlberg (2010) mostró que la implementación del modelo de docencia compartida en la formación de maestros, en comparación con el modelo tradicional de un único maestro en el aula, no solo permitió que los futuros maestros aprendiesen más, sino que también les generó más aprendizajes.

Asimismo, el estudio de Pancsofar y Petroff (2013) muestra que los maestros que han tenido más oportunidades de ejercer la docencia compartida durante su formación adoptan una actitud más positiva hacia la docencia compartida y se sienten más competentes a la hora de implementarla que los maestros que no han tenido esta oportunidad. Por lo tanto, ofrecer situaciones para que los futuros maestros puedan experimentar este modelo como experiencia de aprendizaje y formación entre iguales es imprescindible para generar este cambio de paradigma.

Por último, compartimos un vídeo sobre docencia compartida fruto de un proyecto ARMIF del grupo GRAI (Grupo de Investigación sobre el Aprendizaje entre Iguales (http://grupsderecerca.uab.cat/grai/es/content/aprendizaje-entre-profesores) en el que ha participado una de las autoras de este escrito. Esperamos que ayude a ilustrar la relevancia y necesidad de introducir este modelo de enseñanza en la formación de los maestros.

Mariona Corcelles y Paula Mayoral

Referencias bibliográficas

Bacharach, N., Heck, T. W. y Dahlberg, K. (2010). Changing the face of student teaching through co-teaching. Action in Teacher Education, 32(1), 3-14.

Bullough, R. V., Young, J., Birrell, J. R., Clark, C., Egan, W., Erickson, L., Frankovich, M., Brunetti, J. y Welling, M. (2003). Teaching with a peer: a comparison of two models of student teaching. Teaching and Teacher Education, 19, 57-73.

Duran, D. y Blanch, S. (2008). L’aprenentatge cooperatiu com a estratègia instructiva per a la inclusió. Suports: revista catalana d’educació especial i atenció a la diversitat, 12(1), 4-12.

Guise, M., Habib, M., Thiessen, K. y Robbins, A. (2017). Continuum of co-teaching implementation: Moving from traditional student teaching to co-teaching. Teaching and Teacher Education, 66, 370-382.

Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (2014). Cooperative Learning in 21st Century. Anales de Psicología, 30(3), 841-851.

Miquel, E. y Duran, D. (2017). Peer Learning Network: Implementing and sustaining cooperative learning by teacher collaboration. Journal of Education for Teaching, 43(3), 349-360.

Liesa, E. y Mayoral, P. (en prensa). ¿Puede haber innovación sin investigación? Una propuesta desde las comunidades de indagación. Àmbits de Psicopedagogia, 50.

OECD (2017). The OECD Handbook for Innovative Learning Environments. OECD Publishing.

Pancsofar, N. y Petroff, J. G. (2013). Professional development experiences in co-teaching: Associations with teacher confidence, interests, and attitudes. Teacher education and special education, 36(2), 83-96.

Rytivaara, A. y Kershner, R. (2012). Co-teaching as a context for teachers’ professional learning and joint knowledge construction. Teaching and Teacher Education, 28, 999-1008.

Villa, R.A., Thousand, J.S. y Nevin, A.I. (2013). A Guide to Co-Teaching: New Lessons and Strategies to Facilitate Student Learning. Thousand Oaks, Ca: Corwin Press.