Rellevància de la docència compartida en la formació de mestres

En els últims anys, la docència compartida ha esdevingut una pràctica d’ensenyament  cada cop més estesa a les escoles que incorporen un model d’aprenentatge centrat en l’alumnat. La cultura col·laborativa entre el professorat és essencial per desenvolupar entorns d’aprenentatge actius i innovadors que donin resposta als reptes educatius del s. XXI (Miquel i Duran, 2017; OECD, 2017). Per aquest motiu, volem reflexionar sobre la importància de desenvolupar la docència compartida en el context escolar i també universitari en la formació dels mestres.

Entenem per docència compartida el treball col·laboratiu i reflexiu entre dos o més docents a l’aula, almenys, en una de les tres fases del procés d’ensenyament-aprenentatge: la planificació de la intervenció, la seva implementació, i la reflexió i avaluació del procés. L’objectiu de la docència compartida és desenvolupar pràctiques educatives eficaces per a tot l’alumnat i, alhora, afavorir espais de reflexió professional per al professorat implicat (Miquel i Duran, 2017).

La recerca ha mostrat sobradament els beneficis d’aquesta pràctica cooperativa d’ensenyament (Pancsofar i Petroff, 2013; Rytivaara i Kershner, 2012; Villa, Thousand i Nevin, 2013). Aquí en volem destacar principalment tres:

  • En primer lloc, afavoreix una educació inclusiva centrada en l’aprenent. L’aprenentatge cooperatiu (AC) és conegut com una de les principals estratègies didàctiques per a la inclusió (Duran i Blanch, 2008). Per gestionar la complexitat d’una aula cooperativa, és a dir, per dissenyar tasques multinivell que donin resposta a la diversitat d’alumnat, per afavorir l’aprenentatge entre iguals, oferir retroalimentació ajustada a les necessitats i personalitzar més l’aprenentatge, és necessària la docència compartida.
  • En segon lloc, propicia espais de reflexió entre el professorat i en promou el desenvolupament professional. El fet que dos mestres/professors cooperin en el disseny, implementació i avaluació dels processos d’ensenyament i aprenentatge genera un espai molt valuós per compartir estratègies i reflexionar sobre la seva pròpia pràctica i la del company, fet que repercuteix directament en el desenvolupament professional d’ambdós.
  • En tercer lloc, i com a conseqüència del punt anterior, serveix com a eina per afavorir la innovació i la millora constant de les pràctiques educatives. Només a través d’un professorat reflexiu aconseguirem contextos educatius capaços d’ajustar-se a les necessitats i reptes que planteja la societat actual i de futur.

Malauradament, encara es desconeixen força els beneficis d’aquesta estratègia didàctica per als estudiants, el professorat i les institucions educatives.

La docència compartida és un mètode de treball cooperatiu que requereix habilitats de treball en equip, però actualment hi ha encara moltes resistències a implementar aquesta cultura col·laborativa en les institucions educatives, tant per part del professorat com dels estudiants.

Una de les principals dificultats de la docència compartida és que implica un canvi radical en el rol tradicional del professorat i en la manera com es conceben els processos d’ensenyament i aprenentatge. Aquesta estratègia didàctica trenca clarament amb la cultura individualista d’un sol mestre/professor per aula i amb el model de professorat com a transmissor de coneixement, el qual és totalment insuficient a l’hora de gestionar entorns d’aprenentatge actius centrats en l’aprenent.

La docència compartida exigeix un professorat transformador, que disposi d’eines per promoure el treball en equip en una aula amb diversitat d’estudiants i per afavorir la reflexió conjunta sobre les pràctiques educatives en l’equip docent.

Així doncs, per generar aquest canvi de paradigma educatiu és imprescindible implementar pràctiques efectives de docència compartida en la formació dels futurs mestres a diferents nivells; en primer lloc, experimentant com a estudiants el model d’ensenyament i aprenentatge de docència compartida a les aules universitàries; en segon lloc, observant a les escoles aquest model educatiu, i per últim, portant-lo a terme al llarg de les seves pràctiques.

Considerem que un pràcticum que contempli la docència compartida pot aportar molts beneficis; a continuació n’exposem alguns.

  • En primer lloc, la docència compartida és una oportunitat per desenvolupar la competència de treball en equip entre els estudiants i per educar els futurs mestres en un model col·laboratiu basat en les comunitats de pràctica o d’indagació (Guise, Habib, Thiessen i Robbins, 2017; Liesa i Mayoral, en premsa).
  • En segon lloc, pot incrementar el nivell de diàleg, observació i reflexió crítica dels estudiants sobre els seus processos d’ensenyament i aprenentatge, i incidir, així, en el seu desenvolupament com a professionals (Bullough et al., 2003).
  • En tercer lloc, el treball en parella fa que hi hagi més suport emocional, fet que pot afavorir que el futur mestre se senti més segur i confiat i sigui més eficaç en la seva tasca (Miquel i Duran, 2017; Pancsofar i Petroff, 2013).

En definitiva, la recerca ens mostra que els entorns col·laboratius tenen un impacte positiu en l’eficàcia del professorat i el rendiment de l’alumnat (Johnson i Johnson, 2014). En el context de les pràctiques dels futurs mestres a les escoles, l’estudi de Bacharach, Heck i Dahlberg (2010) va mostrar que la implementació del model de docència compartida en la formació de mestres, en comparació amb el model tradicional d’un únic mestre a l’aula, no només va permetre que els futurs mestres aprenguessin més, sinó que també els va generar més aprenentatges.

Així mateix, l’estudi de Pancsofar i Petroff (2013) mostra que els mestres que han tingut més oportunitats d’exercir la docència compartida durant la seva formació tenen una actitud més positiva vers la docència compartida i se senten més competents en la seva implementació en comparació amb els mestres que no han tingut aquesta oportunitat. Per tant, oferir situacions perquè els futurs mestres puguin experimentar aquest model com a experiència d’aprenentatge i formació entre iguals és imprescindible per generar aquest canvi de paradigma.

Per acabar, compartim un vídeo sobre docència compartida fruit d’un projecte ARMIF del grup GRAI (Grup de Recerca sobre l’Aprenentatge entre Iguals (http://grupsderecerca.uab.cat/grai/content/aprenentatge-entre-professors), en què ha participat una de les autores d’aquest escrit. Esperem que ajudi a il·lustrar la rellevància i necessitat d’introduir aquest model d’ensenyament en la formació dels mestres.

Mariona Corcelles i Paula Mayoral

Referències bibliogràfiques

Bacharach, N., Heck, T. W. i Dahlberg, K. (2010). Changing the face of student teaching through co-teaching. Action in Teacher Education, 32(1), 3-14.

Bullough, R. V., Young, J., Birrell, J. R., Clark, C., Egan, W., Erickson, L., Frankovich, M., Brunetti, J. i Welling, M. (2003). Teaching with a peer: a comparison of two models of student teaching. Teaching and Teacher Education, 19, 57-73.

Duran, D. i Blanch, S. (2008). L’aprenentatge cooperatiu com a estratègia instructiva per a la inclusió. Suports: revista catalana d’educació especial i atenció a la diversitat, 12(1), 4-12.

Guise, M., Habib, M., Thiessen, K. i Robbins, A. (2017). Continuum of co-teaching implementation: Moving from traditional student teaching to co-teaching. Teaching and Teacher Education, 66, 370-382.

Johnson, D. W. i Johnson, R.T. (2014). Cooperative Learning in 21st Century. Anales de Psicología, 30(3), 841-851.

Miquel, E. i Duran, D. (2017). Peer Learning Network: Implementing and sustaining cooperative learning by teacher collaboration. Journal of Education for Teaching, 43(3), 349-360.

Liesa, E. i Mayoral, P. (en premsa). ¿Puede haber innovación sin investigación? Una propuesta desde las comunidades de indagación. Àmbits de Psicopedagogia, 50.

OECD (2017). The OECD Handbook for Innovative Learning Environments. OECD Publishing.

Pancsofar, N. i Petroff, J. G. (2013). Professional development experiences in co-teaching: Associations with teacher confidence, interests, and attitudes. Teacher education and special education, 36(2), 83-96.

Rytivaara, A. i Kershner, R. (2012). Co-teaching as a context for teachers’ professional learning and joint knowledge construction. Teaching and Teacher Education, 28, 999-1008.

Villa, R. A., Thousand, J. S. i Nevin, A.I. (2013). A Guide to Co-Teaching: New Lessons and Strategies to Facilitate Student Learning. Thousand Oaks, Ca: Corwin Press.