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Relevancia de la docencia compartida en la formación de maestros

En los últimos años, la docencia compartida se ha convertido en una práctica de enseñanza cada vez más extendida en las escuelas que incorporan un modelo de aprendizaje centrado en el alumnado. La cultura colaborativa entre el profesorado es esencial para desarrollar entornos de aprendizaje activos e innovadores que den respuesta a los retos educativos del siglo XXI (Miquel y Duran, 2017; OECD, 2017). Por este motivo, queremos reflexionar sobre la importancia de desarrollar la docencia compartida en el contexto escolar y también universitario en la formación de los maestros.

Entendemos por docencia compartida el trabajo colaborativo y reflexivo entre dos o más docentes en el aula, al menos, en una de las tres fases del proceso de enseñanza-aprendizaje: la planificación de la intervención, su implementación, y la reflexión y evaluación del proceso. El objetivo de la docencia compartida es desarrollar prácticas educativas eficaces para todo el alumnado y, al mismo tiempo, favorecer espacios de reflexión profesional para el profesorado implicado (Miquel y Duran, 2017).

La investigación ha mostrado sobradamente los beneficios de esta práctica cooperativa de enseñanza (Pancsofar y Petroff, 2013 Rytivaara y Kershner, 2012; Villa, Thousand y Nevin, 2013). Aquí queremos destacar principalmente tres:

  • En primer lugar, favorece una educación inclusiva centrada en el aprendiz. El aprendizaje cooperativo (AC) se conoce como una de las principales estrategias didácticas para la inclusión (Duran y Blanch, 2008). Para gestionar la complejidad de un aula cooperativa, es decir, para diseñar tareas multinivel que den respuesta a la diversidad del alumnado, para favorecer el aprendizaje entre iguales, ofrecer retroalimentación ajustada a las necesidades y personalizar más el aprendizaje, es necesaria la docencia compartida.
  • En segundo lugar, propicia espacios de reflexión entre el profesorado y promueve su desarrollo profesional. El hecho de que dos maestros/profesores cooperen en el diseño, la implementación y la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje genera un espacio muy valioso para compartir estrategias y reflexionar sobre su propia práctica y la del compañero, hecho que repercute directamente en el desarrollo profesional de ambos.
  • En tercer lugar, y como consecuencia del punto anterior, sirve como herramienta para favorecer la innovación y la mejora constante de las prácticas educativas. Solo con un profesorado reflexivo conseguiremos contextos educativos capaces de ajustarse a las necesidades y a los retos que plantea la sociedad actual y de futuro.

Desgraciadamente, todavía se desconoce bastante los beneficios de esta estrategia didáctica para los estudiantes, el profesorado y las instituciones educativas.

La docencia compartida es un método de trabajo cooperativo que requiere habilidades de trabajo en equipo, pero actualmente todavía hay muchas resistencias para implementar esta cultura colaborativa en las instituciones educativas, tanto por parte del profesorado, como de los estudiantes.

Una de las principales dificultades de la docencia compartida es que implica un cambio radical del rol tradicional del profesorado y de la manera cómo se conciben los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta estrategia didáctica rompe claramente con la cultura individualista de un solo maestro/profesor por aula y con el modelo de profesorado como transmisor de conocimiento, el cual es totalmente insuficiente a la hora de gestionar entornos de aprendizaje activos centrados en el aprendiz.

La docencia compartida exige un profesorado transformador, que disponga de herramientas con las que promover el trabajo en equipo en un aula con diversidad de estudiantes y que favorezca la reflexión conjunta sobre las prácticas educativas en el equipo docente.

Así pues, para generar este cambio de paradigma educativo es imprescindible implementar prácticas efectivas de docencia compartida en la formación de los futuros maestros a diferentes niveles; en primer lugar, experimentando como estudiantes el modelo de enseñanza y aprendizaje de docencia compartida en las aulas universitarias; en segundo lugar, observando en las escuelas este modelo educativo y, por último, llevándolo a cabo en sus prácticas.

Consideramos que un prácticum que contemple la docencia compartida puede aportar muchos beneficios; a continuación, exponemos algunos de ellos.

  • En primer lugar, la docencia compartida es una oportunidad para desarrollar la competencia de trabajo en equipo entre los estudiantes y para educar a los futuros maestros en un modelo colaborativo basado en las comunidades de práctica o de indagación (Guise, Habib, Thiessen y Robbins, 2017; Liesa y Mayoral, en prensa).
  • En segundo lugar, puede incrementar el nivel de diálogo, observación y reflexión crítica de los estudiantes sobre sus procesos de enseñanza y aprendizaje, e incidir, así, en su desarrollo como profesionales (Bullough et al., 2003).
  • En tercer lugar, el trabajo en pareja hace que el apoyo emocional sea mayor, lo que puede favorecer que el futuro maestro se sienta más seguro y confiado y sea más eficaz en su labor (Miquel y Duran, 2017; Pancsofar y Petroff, 2013).

En definitiva, la investigación nos muestra que los entornos colaborativos tienen un impacto positivo en la eficacia del profesorado y el rendimiento del alumnado (Johnson y Johnson, 2014). En el contexto de las prácticas de los futuros maestros en las escuelas, el estudio de Bacharach, Heck y Dahlberg (2010) mostró que la implementación del modelo de docencia compartida en la formación de maestros, en comparación con el modelo tradicional de un único maestro en el aula, no solo permitió que los futuros maestros aprendiesen más, sino que también les generó más aprendizajes.

Asimismo, el estudio de Pancsofar y Petroff (2013) muestra que los maestros que han tenido más oportunidades de ejercer la docencia compartida durante su formación adoptan una actitud más positiva hacia la docencia compartida y se sienten más competentes a la hora de implementarla que los maestros que no han tenido esta oportunidad. Por lo tanto, ofrecer situaciones para que los futuros maestros puedan experimentar este modelo como experiencia de aprendizaje y formación entre iguales es imprescindible para generar este cambio de paradigma.

Por último, compartimos un vídeo sobre docencia compartida fruto de un proyecto ARMIF del grupo GRAI (Grupo de Investigación sobre el Aprendizaje entre Iguales (http://grupsderecerca.uab.cat/grai/es/content/aprendizaje-entre-profesores) en el que ha participado una de las autoras de este escrito. Esperamos que ayude a ilustrar la relevancia y necesidad de introducir este modelo de enseñanza en la formación de los maestros.

Mariona Corcelles y Paula Mayoral

Referencias bibliográficas

Bacharach, N., Heck, T. W. y Dahlberg, K. (2010). Changing the face of student teaching through co-teaching. Action in Teacher Education, 32(1), 3-14.

Bullough, R. V., Young, J., Birrell, J. R., Clark, C., Egan, W., Erickson, L., Frankovich, M., Brunetti, J. y Welling, M. (2003). Teaching with a peer: a comparison of two models of student teaching. Teaching and Teacher Education, 19, 57-73.

Duran, D. y Blanch, S. (2008). L’aprenentatge cooperatiu com a estratègia instructiva per a la inclusió. Suports: revista catalana d’educació especial i atenció a la diversitat, 12(1), 4-12.

Guise, M., Habib, M., Thiessen, K. y Robbins, A. (2017). Continuum of co-teaching implementation: Moving from traditional student teaching to co-teaching. Teaching and Teacher Education, 66, 370-382.

Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (2014). Cooperative Learning in 21st Century. Anales de Psicología, 30(3), 841-851.

Miquel, E. y Duran, D. (2017). Peer Learning Network: Implementing and sustaining cooperative learning by teacher collaboration. Journal of Education for Teaching, 43(3), 349-360.

Liesa, E. y Mayoral, P. (en prensa). ¿Puede haber innovación sin investigación? Una propuesta desde las comunidades de indagación. Àmbits de Psicopedagogia, 50.

OECD (2017). The OECD Handbook for Innovative Learning Environments. OECD Publishing.

Pancsofar, N. y Petroff, J. G. (2013). Professional development experiences in co-teaching: Associations with teacher confidence, interests, and attitudes. Teacher education and special education, 36(2), 83-96.

Rytivaara, A. y Kershner, R. (2012). Co-teaching as a context for teachers’ professional learning and joint knowledge construction. Teaching and Teacher Education, 28, 999-1008.

Villa, R.A., Thousand, J.S. y Nevin, A.I. (2013). A Guide to Co-Teaching: New Lessons and Strategies to Facilitate Student Learning. Thousand Oaks, Ca: Corwin Press.

 

Aprendizaje y servicio en educación física

Marc Franco-Sola y Rosa Palau Sans, profesores de las áreas de educación física y de psicología, respectivamente, del grado de educación infantil  y primaria Blanquerna-URL

Hoy os queremos presentar una de las experiencias educativas que más valoramos, tanto alumnos como profesores, y que estamos desarrollando dentro de los estudios de grado de Educación Infantil y Primaria en Blanquerna (Universitat Ramon Llull).

Nos referimos a la práctica de aprendizaje y servicio, también conocida por su sigla ApS. Este tipo de trabajo se basa en una metodología activa y significativa, en todas sus dimensiones, ya que se pretende cumplir con una doble función: por un lado, el aprendizaje del alumno en el contexto universitario, donde surge el diseño y la elaboración del trabajo y, por otro lado, el servicio que se ofrece a una institución, empresa o asociación, donde la creación de este trabajo dará respuesta a una demanda y necesidad existente por parte de esta organización.

Por lo tanto, a través del learning by doing («aprendo a medida que hago») se consigue este doble objetivo que tiene una funcionalidad y significatividad en la tarea que los alumnos realizan en sus estudios universitarios.

El ejemplo de este curso ha sido el diseño y la implementación de las actividades de educación física que se desarrollaron durante la jornada de Mou-te… i veuràs! («¡Muévete… y verás!»), organizada por el centro hospitalario Institut Guttmann.

El hospital propone anualmente estas jornadas de educación física, a las que convoca a diferentes colegios con el fin de promocionar y sensibilizar el carácter educativo, socializador e inclusivo de la educación física. Las escuelas invitadas son colegios ordinarios con algún alumno discapacitado (o con capacidades diferentes) que realiza la rehabilitación en el hospital. Es entonces cuando Guttmann invita al colegio a asistir a esta jornada, para ofrecerle así una oportunidad a toda la clase, gracias al alumno que comparte horas con la escuela y el hospital.

Este enfoque educativo e inclusivo a través de la EF es totalmente coherente y compartido con el trabajo que realizan los alumnos de segundo curso del grado de Educación Primaria Blanquerna, en el módulo Enseñanza y aprendizaje de la EF y la educación para la salud. Por esta razón, se estableció la colaboración entre la universidad y el hospital; los alumnos de magisterio pudieron preparar y desarrollar las actividades con los más de 300 alumnos de los colegios de educación primaria que asistieron. Las actividades diseñadas correspondieron a un modelo de EF colaborativo, inclusivo y saludable desde todas sus dimensiones: física, cognitiva, social y emocional.

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El trabajo empezó a principios del mes de febrero, se presentó el ApS que había que realizar en el contexto del módulo semestral comentado y, después de muchas sesiones de trabajo, reuniones, entrevistas con los profesores y hasta alguna visita a las instalaciones de Guttmann por parte de los responsables de cada grupo, la experiencia finalizó los días 6 y 7 de mayo con el desarrollo de la jornada en las instalaciones del hospital badalonés.

Os mostramos un montaje audiovisual creado por alumnos de Blanquerna después de vivir esta experiencia de ApS:

Tanto la universidad, los alumnos y los profesores, como el hospital y los colegios de primaria participantes valoraron muy positivamente la experiencia y convocamos otra reunión para organizar ya el Mou-te… i veuràs! 2016.

En el post del 3 julio os ofreceremos una mirada más detallada de esta jornada educativa.  No os la perdáis!

Hacia un futuro cooperativo desde la Educación Física

txemaTxema Córdoba

Profesor del Área de Educación Física de los estudios de Grado en Educació Infantil y Primaria de la FPCEE Blanquerna 

«La clave sobre los grandes problemas del mundo es que debemos tratar sobre ellos de forma colectiva. Y como no nos volvamos colectivamente más inteligentes, estamos condenados.» (Douglas Carl Engelbart)

La pedagogía de la cooperación es un planteamiento educativo que promueve el desarrollo de la lógica de la cooperación buscando el bien común entre los miembros de una comunidad. En la asignatura de Educación Física se lleva a cabo a partir de propuestas, estructuras y actividades que buscan que los aprendizajes de cada participante sean exitosos y, al mismo tiempo, se preocupe y responsabilice de que los compañeros también obtengan el mismo éxito.

El trabajo cooperativo se sustenta sobre un paradigma educativo que no entiende la Educación Física (ni cualquier otra área) como una finalidad, sino como un medio para contribuir de manera holística en el desarrollo cognitivo, motriz, social y ético del individuo.

La implementación de la pedagogía de la cooperación en las actividades físicas y deportivas se realiza a partir de tres grandes ejes:

  • Juegos cooperativos: son actividades puntuales con una estructura que provoca que los participantes ganen, o todos pierdan. Bajo ningún concepto se puede dar la situación de que unos ganen y otros pierdan al mismo tiempo.
  • Metodologías cooperativas de aprendizaje: son aquellas situaciones didácticas en las que, de manera intencionada, se promueve la interacción simultánea de todos los participantes y la participación equitativa de estos, con el objetivo de estimular el proceso de aprendizaje de cada uno, y en las, al mismo tiempo, cada persona se corresponsabiliza de los demás. En el ámbito de la Educación Física, algunas de estas metodologías más representativas son:

El aprendizaje cooperativo: consiste en el uso  de grupos reducidos y estables, generalmente heterogéneos, que buscan la interacción entre los estudiantes para que estos se ayuden y se responsabilicen mutuamente con la finalidad de alcanzar los objetivos de aprendizaje.

El estilo actitudinal: se basa en las actitudes como un elemento vertebrador. Se utilizan para obtener el placer y la satisfacción que provoca la consecución, buscando el pleno desarrollo de la personalidad, potenciando las relaciones, permitiendo reconocer los propios límites e intentando superarlos promoviendo actitudes de solidaridad y respeto.

  • Uso de elementos cooperativos y participativos en propuestas no cooperativas: son situaciones que favorecen que actividades de estructura individual o competitiva, sin perder su esencia, sean más participativas, aumenten el placer y la satisfacción de jugar, potencien las relaciones y promuevan actitudes de solidaridad y respeto Algunos ejemplos son:

– Todos marcamos: cuando un jugador anota un punto, no puede volver a intentarlo hasta que todos los compañeros hayan anotado también un punto.

– Todos puntuamos: para conseguir que la puntuación de un equipo sea válida, todos los componentes tienen que haber anotado algún punto.

– Equipos pequeños: reducir el número de jugadores permite que haya más participación.

– Salvavidas: en juegos de eliminación, permite que un compañero pueda salvar o invitar a continuar jugando al eliminado.

– Todos tocan: antes de anotar un punto, todos los componentes del equipo tienen que haber tocado la pelota.

En definitiva, des de la pedagogía de la cooperación en Educación Física se promueve una práctica física y deportiva, entendida desde una perspectiva educativa participativa que busca el desarrollo integral a través de lo motriz y corporal. Es un modelo inclusivo y comprensivo cuyo punto de mira es el trabajo en equipo partiendo de grupos heterogéneos. Utiliza metodologías no directivas y enfocadas a la experimentación, la participación, la investigación y el descubrimiento y, sin menospreciar los resultados, incide de manera importante en los procesos de desarrollo personal y grupal.

Referencias bibliográficas:

  • Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E. (1999). Los nuevos círculos del aprendizaje. La cooperación en el aula y la escuela. Buenos Aires: AIQUE.
  • Orlick, T. (2002). Libres para cooperar, libres para crear. Barcelona: Paidotribo.
  • Pérez Pueyo, A. (2013). «Retos físicos cooperativos de carácter emocional (ReFiCE)», Tándem, n.º 43, 107-108.
  • Pujolàs, P. (2008). 9 ideas clave: el aprendizaje cooperativo. Barcelona: GRAÓ.
  • Velázquez Callado, C. (2012). La pedagogía de la cooperación en educación física. México: Colectivo La Peonza.