Arxiu d'etiquetes: aprenentatge cooperatiu

Rellevància de la docència compartida en la formació de mestres

En els últims anys, la docència compartida ha esdevingut una pràctica d’ensenyament  cada cop més estesa a les escoles que incorporen un model d’aprenentatge centrat en l’alumnat. La cultura col·laborativa entre el professorat és essencial per desenvolupar entorns d’aprenentatge actius i innovadors que donin resposta als reptes educatius del s. XXI (Miquel i Duran, 2017; OECD, 2017). Per aquest motiu, volem reflexionar sobre la importància de desenvolupar la docència compartida en el context escolar i també universitari en la formació dels mestres.

Entenem per docència compartida el treball col·laboratiu i reflexiu entre dos o més docents a l’aula, almenys, en una de les tres fases del procés d’ensenyament-aprenentatge: la planificació de la intervenció, la seva implementació, i la reflexió i avaluació del procés. L’objectiu de la docència compartida és desenvolupar pràctiques educatives eficaces per a tot l’alumnat i, alhora, afavorir espais de reflexió professional per al professorat implicat (Miquel i Duran, 2017).

La recerca ha mostrat sobradament els beneficis d’aquesta pràctica cooperativa d’ensenyament (Pancsofar i Petroff, 2013; Rytivaara i Kershner, 2012; Villa, Thousand i Nevin, 2013). Aquí en volem destacar principalment tres:

  • En primer lloc, afavoreix una educació inclusiva centrada en l’aprenent. L’aprenentatge cooperatiu (AC) és conegut com una de les principals estratègies didàctiques per a la inclusió (Duran i Blanch, 2008). Per gestionar la complexitat d’una aula cooperativa, és a dir, per dissenyar tasques multinivell que donin resposta a la diversitat d’alumnat, per afavorir l’aprenentatge entre iguals, oferir retroalimentació ajustada a les necessitats i personalitzar més l’aprenentatge, és necessària la docència compartida.
  • En segon lloc, propicia espais de reflexió entre el professorat i en promou el desenvolupament professional. El fet que dos mestres/professors cooperin en el disseny, implementació i avaluació dels processos d’ensenyament i aprenentatge genera un espai molt valuós per compartir estratègies i reflexionar sobre la seva pròpia pràctica i la del company, fet que repercuteix directament en el desenvolupament professional d’ambdós.
  • En tercer lloc, i com a conseqüència del punt anterior, serveix com a eina per afavorir la innovació i la millora constant de les pràctiques educatives. Només a través d’un professorat reflexiu aconseguirem contextos educatius capaços d’ajustar-se a les necessitats i reptes que planteja la societat actual i de futur.

Malauradament, encara es desconeixen força els beneficis d’aquesta estratègia didàctica per als estudiants, el professorat i les institucions educatives.

La docència compartida és un mètode de treball cooperatiu que requereix habilitats de treball en equip, però actualment hi ha encara moltes resistències a implementar aquesta cultura col·laborativa en les institucions educatives, tant per part del professorat com dels estudiants.

Una de les principals dificultats de la docència compartida és que implica un canvi radical en el rol tradicional del professorat i en la manera com es conceben els processos d’ensenyament i aprenentatge. Aquesta estratègia didàctica trenca clarament amb la cultura individualista d’un sol mestre/professor per aula i amb el model de professorat com a transmissor de coneixement, el qual és totalment insuficient a l’hora de gestionar entorns d’aprenentatge actius centrats en l’aprenent.

La docència compartida exigeix un professorat transformador, que disposi d’eines per promoure el treball en equip en una aula amb diversitat d’estudiants i per afavorir la reflexió conjunta sobre les pràctiques educatives en l’equip docent.

Així doncs, per generar aquest canvi de paradigma educatiu és imprescindible implementar pràctiques efectives de docència compartida en la formació dels futurs mestres a diferents nivells; en primer lloc, experimentant com a estudiants el model d’ensenyament i aprenentatge de docència compartida a les aules universitàries; en segon lloc, observant a les escoles aquest model educatiu, i per últim, portant-lo a terme al llarg de les seves pràctiques.

Considerem que un pràcticum que contempli la docència compartida pot aportar molts beneficis; a continuació n’exposem alguns.

  • En primer lloc, la docència compartida és una oportunitat per desenvolupar la competència de treball en equip entre els estudiants i per educar els futurs mestres en un model col·laboratiu basat en les comunitats de pràctica o d’indagació (Guise, Habib, Thiessen i Robbins, 2017; Liesa i Mayoral, en premsa).
  • En segon lloc, pot incrementar el nivell de diàleg, observació i reflexió crítica dels estudiants sobre els seus processos d’ensenyament i aprenentatge, i incidir, així, en el seu desenvolupament com a professionals (Bullough et al., 2003).
  • En tercer lloc, el treball en parella fa que hi hagi més suport emocional, fet que pot afavorir que el futur mestre se senti més segur i confiat i sigui més eficaç en la seva tasca (Miquel i Duran, 2017; Pancsofar i Petroff, 2013).

En definitiva, la recerca ens mostra que els entorns col·laboratius tenen un impacte positiu en l’eficàcia del professorat i el rendiment de l’alumnat (Johnson i Johnson, 2014). En el context de les pràctiques dels futurs mestres a les escoles, l’estudi de Bacharach, Heck i Dahlberg (2010) va mostrar que la implementació del model de docència compartida en la formació de mestres, en comparació amb el model tradicional d’un únic mestre a l’aula, no només va permetre que els futurs mestres aprenguessin més, sinó que també els va generar més aprenentatges.

Així mateix, l’estudi de Pancsofar i Petroff (2013) mostra que els mestres que han tingut més oportunitats d’exercir la docència compartida durant la seva formació tenen una actitud més positiva vers la docència compartida i se senten més competents en la seva implementació en comparació amb els mestres que no han tingut aquesta oportunitat. Per tant, oferir situacions perquè els futurs mestres puguin experimentar aquest model com a experiència d’aprenentatge i formació entre iguals és imprescindible per generar aquest canvi de paradigma.

Per acabar, compartim un vídeo sobre docència compartida fruit d’un projecte ARMIF del grup GRAI (Grup de Recerca sobre l’Aprenentatge entre Iguals (http://grupsderecerca.uab.cat/grai/content/aprenentatge-entre-professors), en què ha participat una de les autores d’aquest escrit. Esperem que ajudi a il·lustrar la rellevància i necessitat d’introduir aquest model d’ensenyament en la formació dels mestres.

Mariona Corcelles i Paula Mayoral

Referències bibliogràfiques

Bacharach, N., Heck, T. W. i Dahlberg, K. (2010). Changing the face of student teaching through co-teaching. Action in Teacher Education, 32(1), 3-14.

Bullough, R. V., Young, J., Birrell, J. R., Clark, C., Egan, W., Erickson, L., Frankovich, M., Brunetti, J. i Welling, M. (2003). Teaching with a peer: a comparison of two models of student teaching. Teaching and Teacher Education, 19, 57-73.

Duran, D. i Blanch, S. (2008). L’aprenentatge cooperatiu com a estratègia instructiva per a la inclusió. Suports: revista catalana d’educació especial i atenció a la diversitat, 12(1), 4-12.

Guise, M., Habib, M., Thiessen, K. i Robbins, A. (2017). Continuum of co-teaching implementation: Moving from traditional student teaching to co-teaching. Teaching and Teacher Education, 66, 370-382.

Johnson, D. W. i Johnson, R.T. (2014). Cooperative Learning in 21st Century. Anales de Psicología, 30(3), 841-851.

Miquel, E. i Duran, D. (2017). Peer Learning Network: Implementing and sustaining cooperative learning by teacher collaboration. Journal of Education for Teaching, 43(3), 349-360.

Liesa, E. i Mayoral, P. (en premsa). ¿Puede haber innovación sin investigación? Una propuesta desde las comunidades de indagación. Àmbits de Psicopedagogia, 50.

OECD (2017). The OECD Handbook for Innovative Learning Environments. OECD Publishing.

Pancsofar, N. i Petroff, J. G. (2013). Professional development experiences in co-teaching: Associations with teacher confidence, interests, and attitudes. Teacher education and special education, 36(2), 83-96.

Rytivaara, A. i Kershner, R. (2012). Co-teaching as a context for teachers’ professional learning and joint knowledge construction. Teaching and Teacher Education, 28, 999-1008.

Villa, R. A., Thousand, J. S. i Nevin, A.I. (2013). A Guide to Co-Teaching: New Lessons and Strategies to Facilitate Student Learning. Thousand Oaks, Ca: Corwin Press.

Aprenentatge i servei en educació física

Marc Franco-Sola i Rosa Palau Sans, professors de les àrees d’educació física i de psicologia, respectivament, del grau en Educació Infantil  i Primària Blanquerna-URL

Avui us volem presentar una de les experiències educatives que més valorem, tant alumnes com professors, i que estem desenvolupant dins dels estudis de Grau en Educació Infantil i Primària a Blanquerna-URL.

Estem parlant de la pràctica d’aprenentatge servei, també coneguda amb les sigles ApS. Aquest tipus de treball es basa en una metodologia activa i significativa, en tots els seus sentits, ja que es pretén complir una doble funció: d’una banda, l’aprenentatge de l’alumne, atès el context universitari en què sorgeix el disseny i l’elaboració del treball; i, de l’altra, el servei que s’ofereix a una institució, empresa o associació en la qual la creació d’aquest treball resoldrà una demanda i una necessitat existent d’aquesta organització.

Per tant, a través del learning by doing (“aprenentatge basat en la pràctica”), s’aconsegueix aquest doble objectiu i es troba una funcionalitat i una rellevància al treball que els alumnes duen a terme durant els estudis universitaris.

L’exemple d’enguany ha estat el disseny i la implementació de les activitats d’educació física que es van fer durant la jornada Mou-te i Veuràs, organitzada pel centre hospitalari Institut Guttmann.

L’hospital organitza anualment aquestes jornades d’educació física en què convoca diferents escoles per tal de promocionar i sensibilitzar el caràcter educatiu, sociabilitzador i inclusiu de l’educació física. Les escoles convidades són escoles ordinàries amb algun alumne discapacitat que fa rehabilitació a l’hospital. És llavors quan Guttmann convida l’escola a assistir a aquestes jornades, i li ofereix, així, una oportunitat gràcies a l’alumne que comparteix hores a l’hospital.

Aquest enfocament educatiu i inclusiu a través de l’educació física és totalment coherent i compartit amb el que treballen els alumnes de segon curs del Grau en Educació Primària Blanquerna durant el mòdul Ensenyament i Aprenentatge de l’Educació Física i Educació per la Salut. Per aquesta raó, es va establir una col·laboració entre la Universitat i l’hospital, on els alumnes de Magisteri van poder preparar i desenvolupar les activitats amb els més de 300 alumnes d’escoles d’educació primària que hi van assistir. Les activitats dissenyades corresponien a un model d’educació física col·laboratiu, inclusiu i saludable des de tots els vessants: físic, cognitiu, social i emocional.

Aquesta presentació amb diapositives necessita JavaScript.

El treball es va encetar a principis del mes de febrer, amb la presentació de l‘ApS que s’havia de dur a terme en el context del mòdul semestral; i després de moltes sessions de treball, reunions, entrevistes amb professors i fins i tot alguna visita dels responsables de cada grup a les instal·lacions de Guttmann, l’experiència va finalitzar els dies sis i set de maig amb el desenvolupament de la jordana a les instal·lacions de l’hospital badaloní.

Us deixem amb un muntatge audiovisual creat per alumnes de Blanquerna després de viure aquesta experiència d’ApS:

Tant la Universitat, els alumnes i els professors, com l’hospital i les escoles participants vam valorar molt positivament l’experiència, tot citant-nos a una propera reunió per organitzar el Mou-te i Veuràs 2016.

En el post del 3 de juliol d’aquest mateix blog us oferirem una mirada més detallada d’aquesta jornada educativa.  No us la perdeu!

 

Cap a un futur cooperatiu des de l’Educació Física

Txema CórdobaTxema Córdoba

Professor de l’Àrea d’Educació Física dels estudis de Grau d’Educació Infantil i Primària de la FPCEE Blanquerna 

«La clau sobre els grans problemes del món és que hem de tractar-los de manera col·lectiva. I si no ens tornem col·lectivament més intel·ligents, estarem condemnats.» (Douglas Carl Engelbart)

La pedagogia de la cooperació és un plantejament educatiu que promou el desenvolupament de la lògica de la cooperació cercant el be comú entre els membres d’una comunitat. En l’Àrea d’Educació Física es duu a terme, a partir de propostes, estructures i activitats que busquen que cada participant tingui èxit en els seus aprenentatges i que, alhora, es preocupi i es responsabilitzi que els companys també en tinguin.

Se sustenta sobre un paradigma educatiu que no entén l’educació física (ni qualsevol altra àrea) com una finalitat, sinó com un mitjà per contribuir de manera holística al desenvolupament cognitiu, motriu, social i ètic de l’individu.

La implementació de la pedagogia de la cooperació en les activitats físiques i esportives es fa a partir de tres grans eixos:

  • Jocs cooperatius: són activitats puntuals amb una estructura que provoca que tots els participants guanyin, o que tots perdin. En cap cas es pot donar la situació en què uns guanyin i alhora uns altres perdin.
  • Metodologies cooperatives d’aprenentatge: són aquelles situacions didàctiques en què de manera intencionada es promou la interacció simultània de tots els participants i la seva participació equitativa, amb l’objectiu d’estimular el procés d’aprenentatge de cadascú, i en què cadascú es coresponsabilitzi a la mateixa vegada que els altres. Dins l’àmbit de l’educació física, algunes de les més representatives són:

L’aprenentatge cooperatiu: es basa en la utilització de grups reduïts i estables, generalment heterogenis, que cerca la interacció entre els estudiants per tal que es donin suport i que es responsabilitzin mútuament amb la finalitat d’aconseguir els objectius d’aprenentatge.

L’estil actitudinal: es basa en les actituds com a element vertebrador. S’utilitzen perquè donen satisfacció per l’assoliment, i busquen el ple desenvolupament de la personalitat, potencien les relacions, permeten reconèixer els propis límits i intentar superar-los tot promovent actituds de solidaritat i respecte.

  • Utilització d’elements cooperatius i participatius en propostes no cooperatives: són situacions que afavoreixen que activitats d’estructura individual o competitiva, sense perdre la seva essència, siguin més participatives, augmentin la satisfacció de jugar, potenciïn les relacions i promoguin actituds de solidaritat i respecte. Alguns exemples d’aquests elements són:

– Tots marquen: quan un jugador anota un punt, no pot tornar a intentar-ho fins que tots els seus companys no n’hagin anotat també un.

– Tots puntuen: per aconseguir que la puntuació d’un equip sigui vàlida, tots els seus components han d’haver anotat.

– Equips petits: reduir el nombre de jugadors permet que hi hagi més participació.

– Salvavides: en jocs d’eliminació, cal permetre que un company pugui salvar o convidar a continuar jugant l’eliminat.

Tots toquen: abans d’anotar un punt, tots els components de l’equip han d’haver tocat la pilota.

En definitiva, des de la pedagogia de la cooperació, en educació física es promou una pràctica física i esportiva entesa des d’una perspectiva educativa participativa que cerqui el desenvolupament integral a través de la capacitat motriu i corporal. És un model inclusiu i comprensiu que vetlla pel treball en equip a partir d’agrupacions heterogènies. Utilitza metodologies no directives i enfocades a l’experimentació, la participació, la investigació i el descobriment, i, sense menystenir-ne els resultats, incideix de manera important en els processos de desenvolupament personal i grupal.

Referències bibliogràfiques:

  • Johnson, D., Johnson, R. i Holubec, E. (1999). Los nuevos círculos del aprendizaje. La cooperación en el aula y la escuela. Buenos Aires: AIQUE.
  • Orlick, T. (2002). Libres para cooperar, libres para crear. Barcelona: Paidotribo.
  • Pérez Pueyo, A. (2013c). Retos físicos cooperativos de carácter emocional (ReFiCE). Tándem, nº 43, 107-108.
  • Pujolàs, P. (2008). 9 ideas clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona: GRAÓ.
  • Velázquez Callado, C. (2012). La pedagogía de la cooperación en educación física. México: Colectivo La Peonza.