Por: Eva Liesa, Paula Mayoral y Lorena Becerril.
Educación e innovación son dos conceptos que últimamente van de la mano. Paralelamente se está produciendo un cierto debate con relación al significado y al uso de ciertos conceptos como innovar, transformar o renovar. En este artículo rehuimos de este objetivo y utilizaremos el concepto cambio educativo desde una perspectiva más general, como aquel proceso que muchas instituciones educativas inician cuando deciden replantearse su proyecto y/o sus prácticas escolares para adentrarse de esta manera en un proceso de mejora de la práctica docente (Riera, 2016).
El psicólogo de la educación –desde su conocimiento sobre el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y sobre la gestión del cambio– es uno de los profesionales que, en colaboración con otros, debe apoyar los procesos de cambio de las escuelas 다운로드.
En este contexto de cambio podemos identificar escenarios educativos muy diversos en función de la capacidad que tiene cada escuela para transformarse a sí misma. Algunos centros educativos apenas inician este proceso de cambio, mientras que, en otros, el cambio ya forma parte de su talante desde hace muchos años. Comprender cómo funcionan estos centros que son capaces de transformarse a sí mismos tiene un gran valor para el asesor psicoeducativo, puesto que representan un modelo organizativo y pedagógico eficaz 모던패밀리 시즌1 대본.
Además de ciertas condiciones contextuales y organizativas propias de cada centro, el liderazgo psicopedagógico y una manera de entender la profesión de ser docente como profesional reflexivo son dos condiciones que configuran los centros como “comunidades de aprendizaje profesional” (Bolívar, 2014; Cooper, 2009; Leclerc, Moreau, Dumouchel y Sallafranque-St-Louis, 2012). Ante la multiplicidad de interpretaciones que tiene el concepto, definimos las comunidades de aprendizaje profesional desde un enfoque centrado en el profesorado como grupo de personas que comparte y se cuestiona críticamente su práctica de manera continua, reflexiva, colaborativa, inclusiva y orientada al aprendizaje de los alumnos (Mitchell y Sackney, 2000; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace y Thomas, 2006).
La reflexión y el análisis de la práctica docente deben hacerse desde la investigación educativa. Asimismo, la evaluación de los procesos de cambio carece de sentido si no es bajo la mirada de lo que se denominan prácticas fundamentadas (Hopkins y Reynolds, 2001) 다운로드. Así pues, para nosotros, el gran cambio o reto pasa necesariamente por construirse o reconstruirse como verdadera comunidad de aprendizaje profesional.
La intervención del psicólogo de la educación en el ámbito de apoyo a los equipos docentes que quieren constituirse como comunidades de aprendizaje profesional solo es posible desde un modelo de intervención colaborativo o educativo. Son varias las características de este modelo (Hernández y Carretero, 2008; Murillo, 2004; Sánchez y García, 2005), algunas de las más nucleares son las siguientes:
● La intervención debe darse al “lado de” y “con” los profesores y el resto de profesionales que intervienen en los centros escolares 다운로드.
● El éxito de la tarea asesora depende, en gran parte, de la capacidad de colaborar activa y constructivamente con los profesores y otros profesionales.
● El éxito de la intervención psicoeducativa depende también de la disposición de todos a implicarse en procesos de trabajo conjunto.
● Se desarrolla a partir de varias fases de trabajo: establecimiento de una relación de colaboración, identificación de los problemas y de las propuestas de cambio que se quieren construir, seguimiento o supervisión del cambio.
Las finalidades del modelo son claras y las dificultades que aparecen durante su desarrollo también han sido estudiadas (Carretero, Liesa, Mayoral y Mollà, 2008) 노트북 다시보기. A menudo se presentan dos tipos de resistencias:
● Resistencias vinculadas a la percepción de la necesidad del cambio:
a) Dificultades para construir una “representación compartida de la situación problemática” (“esto no es un problema, no hay que cambiarlo”).
b) Dificultades para entender la escuela como una comunidad de aprendizaje donde todos están implicados (“los que tienen que cambiar son los alumnos, no nosotros los profesores”).
● Resistencias vinculadas a las expectativas en relación con el apoyo que esperan del asesor:
a) El apoyo que se pide no tiene tanto que ver con ayudar a cambiar, sino más bien lo contrario, se espera que el apoyo se dé para confirmar y legitimar la bondad de determinadas prácticas (“lo que yo hago ya está bien, ¿verdad?”) 화이트데이 구버전 다운로드.
b) El apoyo que esperan tiene que ver con actuar como “experto” (“digamos qué y cómo lo tengo que hacer”).
c) No reconocimiento del rol o posición del asesor dentro del centro. A menudo, la estrategia es “boicotear” las reuniones posicionándose desde un liderazgo negativo.
Forma parte de nuestro cometido dar respuesta a estos retos y dificultades, y es precisamente la esencia del modelo colaborativo del asesoramiento, basado en el tejido de relaciones colaborativas que se establece entre asesor y asesorados, uno de los factores que permitirá avanzar hacia comunidades profesionales. La construcción debe ser progresiva y situarse siempre en la zona de desarrollo institucional de cada centro (Pozuelos, 2001; Rodríguez Romero, 2001); es decir, hay que ser consciente de lo que es susceptible de ser modificado con nuestro apoyo considerando las concepciones del profesorado sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y sobre el currículo, el propio modelo organizativo del centro, los recursos de los que se dispone, etcétera 픽슬러 다운로드.
Los sistemas educativos en general, y la escuela en particular, están sometidos a una continua exigencia de cambio, y cada uno, desde su posición profesional, debe contribuir a que el cambio se haga realidad y suponga una mejora, entendida esta como un mejor aprendizaje de nuestros alumnos.
Referencias
Bolívar, A. (2014). La autoevaluación en la construcción de capacidades de mejora de la escuela como comunidad de aprendizaje profesional. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, 14. Recuperado en https://www.researchgate.net/profile/Antonio_Bolivar/publication/281898047_La_autoevaluacion_en_la_construccionde_capacidades_de_mejora_de_la_escuela_como_Comunidad_de_Aprendizaje_Profesional/links/55fd028708aec948c4c1e0c9/La-autoevaluacion-en-la-construccionde-capacidades-de-mejora-de-la-escuela-como-Comunidad-de-Aprendizaje-Profesional.pdf 다운로드.
Carretero, R., Liesa, E., Mayoral, P. y Mollà, N. (2008). El papel de la motivación de los asesores y profesores en el proceso de asesoramiento. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12. Recuperado en https://www.ugr.es/~recfpro/rev121COL4.pdf.
Cooper, M. y Stewart, J. (2009). Learning together, shaping tomorrow: New teachers try new ways. Research in Comparative and International Education, 4(1), 111-123.
Hernández, V 스포어 다운로드. y Carretero, R. (2008). Repensar el asesoramiento en educación. ¿Qué prácticas para los nuevos retos?. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 1. Recuperado en http://www.ugr.es/~recfpro/rev121ed.pdf.
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Leclerc, M., Moreau, A., Dumouchel, C. y Sallafranque-St-Louis, F. (2012). Factors that promote Progression in Schools Functioning as Professional Learning Community 다운로드. International Journal of Education Policy and Leadership, 7(7). Recuperado en http://journals.sfu.ca/ijepl/index.php/ijepl/article/view/417/124.
Mitchell, C. y Sackney, L. (2000). Profound improvement. Building capacity for a learning community. Lisse: Swets & Zeitlinger.
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Rodríguez Romero, M. M. (2001). Tres escenarios en una época de cambio. Cuadernos de Pedagogía, 302, 46-49.
Sánchez, E. y García, J. R. (2005). Sobre la noción de asesoramiento colaborativo: lo que se dice y lo que se hace. A: C. Monereo y J. I. Pozo (coords.), La práctica del asesoramiento educativo a examen (pp. 29-54). Barcelona: Graó.
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