Arxiu d'etiquetes: formació docent

La flipped classroom: algunes percepcions del professorat

Jordi Simon, Antoni Miralpeix, Elena Ojando i Xavier Àvila

 

 

Per: Jordi Simon, Antoni Miralpeix, Elena Ojando i Xavier Àvila i els participants en el taller

El passat dimecres 22 de març de 2017 vam fer a la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i l’Esport Blanquerna-URL una trobada amb professors dels estudis de mestre amb dos objectius:

  • Conèixer el fonaments de la flipped classroom
  • Practicar i reflexionar sobre diferents moments de la flipped classroom i les eines que podem utilitzar en cadascun d’ells.

Com és lògic vam plantejar la trobada en un format molt proper al que seria una classe inversa i a banda dels continguts propis de la flipped classroom, vam treballar eines com: infografies, Edpuzzle, Kahoot, Lino i Mentimeter.

Podeu trobar un resum de la sessió a l’enllaç següent:
https://sites.google.com/blanquerna.url.edu/fp2017/inici

En aquesta imatge podeu veure part dels participants a la sessió

Participants en el taller

 

 

 

 

 

 

 

En acabar la sessió i a través d’un Lino, tots els participants vam compartir la nostra percepció de la flipped classroom, en la qual en varem expressar els punts forts i els punt febles.

L’objectiu d’aquest post és donar-los a conèixer.

Punt forts

  • Els professors participants creiem que la flipped classroom és un model molt interessant i motivador, a més pot ajudar a mantenir l’interès per l’aprenentatge dels estudiants i fomentar l’organització, la planificació i la creativitat.
  • També considerem que la flipped classroom pot ser una oportunitat per integrar el treball autònom amb les sessions de classe, ja que per una banda, fomenta la responsabilitat de l’alumne en el seu treball personal, basat en la confiança en ells; en les seves possibilitats, la seva maduresa, la seva capacitat, etc. I d’altra banda, incorpora la diversitat de tècniques i metodologies que es poden dur a terme a l’aula des d’una perspectiva d’aprenentatge col·laboratiu.
  • En general, posem de manifest la importància d’incorporar la flipped classroom en la docència universitària i expressem que la podem fer servir en les nostres classes o bé en la totalitat o bé de manera puntual en alguns dels blocs de l’assignatura.
  • No creiem que el fet de capgirar les classes, impliqui ni més ni menys feina per als estudiants respecte a altres tasques, però sí que genera un canvi en els rols del professor i l’alumne i per tant, una oportunitat d’interrelació i proximitat.
  • Per acabar una de les aportacions en relació amb els punts forts fa referència al Disseny Universal per a l’Aprenentatge “La flipped classroom pot ser una molt bona resposta a la diversitat d’alumnat que tenim actualment a l’aula -tant pel que fa a ritmes d’aprenentatge, discapacitat o estils d’aprenentatge-, sempre i quan tinguem present en el disseny del curs els principis, pautes i indicadors que ens proposa el DUA”

Punts febles

  • Els participants a la sessió destaquem la inversió de temps que implica la planificació, organització i disseny de les sessions sota el model de la flipped classroom, expressat amb paraules literals que és “feina per part del professor”, la qual “requereix molt de temps per repensar-ho tot: continguts, metodologia i planificació”.
  • Considerem que el model de la flipped classroom “requereix d’una molt bona planificació i organització; disseny de materials per a l’aprenentatge tenint present el DUA i un seguiment i acompanyament força individualitzat i també de grup”.
  • Amb aquest model considerem que “la sessió de classe deixa de dependre principalment del professor i això genera diverses pors: a la resposta del estudiants, a les classes participatives, als dubtes que puguin sorgir, a les dinàmiques que apareguin,…”. D’acord amb aquesta percepció, alguns dels professors proposem la implementació de la flipped classroom en grups no nombrosos “si es vol fer bé”
  • Per poder implementar la flipped classroom, serà necessari fomentar els hàbits de treball fora de l’aula (treball autònom dels alumnes) i la responsabilitat vers les tasques.
  • Com a orientacions destaquem la importància que el professorat no abusi d’eines com per exemple el Kahoot, el Power Point, etc. per evitar el cansament dels estudiants.

Com a conclusió, podem afirmar que hem participat en una reunió de professorat seguint les directrius pròpies de la flipped classroom: hem preparat materials previs que els participants havien de llegir amb antelació, i hem fet una avaluació i discussió col·laborativa presencial dels continguts, hem presentat eines útils per a la docència universitària. S’ha constatat el gir que representa aquest model en els rols docent i discent, aspecte que genera moltes incerteses i demana repensar materials i metodologies. Tot i això, la nostra percepció és positiva, donat que implica a tothom en un projecte comú compartit i delega les tasques d’adquisició de coneixement fora de l’aula per tal d’aprofitar al màxim els moments presencials per treballar des d’una perspectiva més creativa. Entenem que aquest model encaixa amb el temps que vivim i amb el model ECTS vigent en Europa a l’educació superior.

Finalment, citem una de les frases d’un company: “Per aprofitar la potencialitat de la flipped classroom en coherència amb els objectius de cada professor, serà necessària certa expertesa i espais compartits de reflexió”. En aquest sentit, un altre professor certifica que “la sessió d’avui ha estat un bon començament”.

Per acabar us deixem una captura de pantalla del Lino que vam crea per recollir aquestes percepcions.

lino amb comentaris

 

 

 

 

 

 

 

 

http://linoit.com/users/elenasofiaop/canvases/flipfpccee

La recepta del nou docent: Renovació, innovació i… VOCACIÓ educativa!

Àrea d’Educació Física de la FPCEE Blanquerna (Universitat Ramon Llull)

Dins d’aquesta gran onada de renovació i innovació pedagògica que estem vivint, no podem oblidar que els mestres, tal i com ja apuntava Plató i Comenius, són un model i eduquen a partir de l’exemple de les seves vides, dels seus actes i dels petits detalls esdevinguts en el dia a dia, actes percebuts, copiats i apresos moltes vegades pels seus alumnes.

Hem de considerar que el mestre és l’element clau per aconseguir el que denominaríem: “la qualitat educativa”. Per tant, en primer lloc, el mestre ha de comprometre’s amb la seva important i transcendental tasca: Conèixer, descobrir i atendre les necessitats dels nens. A més a més, ha de dominar els continguts i dels fonaments didàctics de les diferents àrees de coneixement en general, però concretament, i en especial, d’aquella que tingui una sensibilitat personal i especial, ja sigui l’Educació Física, matemàtiques, llengua, música, ciències o expressió plàstica y visual… El fet de tenir uns coneixements didàctics i específics d’alguna d’aquestes matèries concreta serà la millor situació per a crear equips docents interdisciplinar, on es pugui treballar en grup de mestres o professors per a poder desenvolupar projectes d’aprenentatge amb els alumnes.

Lògicament hauríem de considerar que el mestre es fa o es forma, però també ha de tenir una riquesa interior per poder ser-ho. En aquest sentit s’expressa González Garza (2009) en considerar que:

«El vertader educador es distingeix per ser ell mateix, és a dir, no necessita vestir-se o actuar com a mestre, sinó ser un testimoni viu que sent, vibra i viu l’acció educativa. En altres paraules, la roba del mestre és la seva pell, l’aula el seu escenari i les eines de treball són les tècniques, recursos i estratègiques didàctiques que mai constitueixen finalitats en elles mateixes, sinó tan sols els mitjans per arribar-hi» (p.135).

I és per tot això que necessitem mestres amb el que denominem: VOCACIÓ! I, per tant, compromès amb el seu propi desenvolupament personal, preservador de la seva dignitat com a persona i que fonamenti la seva vida en principis de respecte, afecte i exigència envers els seus alumnes, essent d’aquesta manera un referent i un mirall on poder mirar-se i un model d’humilitat a qui poden seguir. També necessitem un Mestre que tingui una excel·lent formació i, per tant, que conegui les necessitats i característiques dels nens que tractarà i de la seva edat evolutiva ja sigui d’Infantil, Primària o Secundària.

Des de Blanquerna (Universitat Ramon Llull) volem contribuir l’educació del futur formant bé als futurs mestres. Volem proporcionar els recursos que els permeti desenvolupar la seva vocació educativa, treballant amb tranquil·litat i estima per la feina que fan, evitant que els constants canvis i mesures polítiques no provoquin més frustració i desànim entre el col·lectiu.

REFERÈNCIA BIBLIOGRÀFICA:

González Garza, A.M. (2009). Educación Holísitca. La pedagogia del siglo XXI. Barcelona: Kairós.

El dossier d’aprenentatge o portfolio, com a eina d’aprenentatge en Psicopedagogia de l’aprenentatge i de l’educació en el Grau en Educació Infantil

Paula Mayoral i Joana Maria Mas

Professores de l’àrea de Psicologia de l’Educació, Blanquerna (URL)

Al llarg de la dècada dels vuitanta, emergeix l’avaluació mitjançant el dossier d’aprenentatge, portfolio, com una de les alternatives més interessants a l’avaluació tradicional. Aquesta eina d’avaluació implica assumir una manera d’entendre els processos d’ensenyament i aprenentatge (E-A) basats en la millora progressiva de l’aplicació dels continguts que s’han d’aprendre. Els eixos bàsics que la fonamenten són el diàleg -entre l’aprenent i el producte que va creant, entre l’aprenent i el professor i entre els mateixos aprenents- i una dinàmica que promou la reflexió tant del professor com de l’alumne (Castelló i Monereo, 2000).

Així, doncs, aquest dossier esdevé un dipòsit organitzat i justificat d’evidències d’aprenentatge que permet, d’una banda, la reflexió sobre el producte, com a descripció del mateix dossier o com a justificació per incloure-hi les evidències; i, de l’altra, l’explicació del procés mitjançant el qual s’han concretat o creat les evidències d’aprenentatge (Rodríguez Illera, 2009), a més de permetre la modificació constant dels productes, s’entén, així, que la revisió sobre allò fet és bàsica. Globalment, el que s’aconsegueix amb aquesta eina és la integració de l’avaluació en el mateix procés d’ensenyament i aprenentatge.

Resumim en dues les premisses teòriques que sostenen el dossier com a eina d’aprenentatge (Castelló, Liesa i Mayoral, 2014).

La primera és que esdevé un clar exemple d’avaluació autèntica i situada, doncs és un recull d’activitats autèntiques, rellevants, funcionals i vinculades als processos d’E-A de l’aprenent. Aquestes evidències o activitats no es poden analitzar sense contextualitzar-les (on, com i qui ha participat en el seu desenvolupament). El dossier té sentit en el si d’una situació d’E-A i sempre amb activitats vinculades al procés d’ensenyament i no únicament dissenyades per a la seva avaluació. I la segona és que representa un clar exponent de la perspectiva sociocultural del constructivisme. S’aprèn sempre en contextos d’interacció social, i, precisament, el dossier d’aprenentatge es basa en la interacció professor-alumne, alumnes entre ells i alumne amb ell mateix.

Com es pot observar, és una eina d’aprenentatge en si mateixa; és un “mitjà” que implica tres processos d’aprenentatge paral·lels: (a) l’adquisició de les competències vinculades a la matèria, (b) l’adquisició d’aquelles competències més transversals, com ara aprendre a aprendre, i (c) l’escriptura com a eina semiòtica, que permet no solament comunicar el coneixement sinó també elaborar i transformar aquest coneixement (Bereiter & Scardamalia, 1987; 1992; Castelló, 2002).

D’acord amb Castelló i Monereo (2000), Cano (2005), els avantatges més significatius del dossier d’aprenentatge es poden sintetitzar en els punts següents:

  1. Potencia la relació entre els coneixements previs, allò que ja domina l’alumne en formació (allò que sap), i els que va adquirint durant la formació.
  2. Promou la reflexió sobre els objectius a aconseguir i sobre la millor manera de fer-ho.
  3. Permet valorar els progressos que es van produint al llarg del procés d’aprenentatge i la seva regulació. En aquest cas, l’anàlisi del procés i la possibilitat de regular-ne conscientment l’aprenentatge faciliten que es concebi la reflexió sobre l’acció com un mecanisme vinculat a l’activitat d’aprenentatge.
  4. Possibilita el diàleg amb un altre igual o més expert. Aquest diàleg sobre les evidències, i la discussió sobre la seva adequació i millora (el que equival a un procés d’avaluació), no tan sols està estretament relacionat amb la reflexió individual, sinó que també la fa possible i la modula.
  5. Promou la presa de decisions respecte a l’adequació i la qualitat del treball en la mesura que exigeix seleccionar el que s’ha d’incloure a la carpeta o al dossier (evidències optatives) i fer una autoavaluació del procés i del resultat.
  6. Finalment, fa possible el reconeixement del punt de vista de l’autor, ja que la reflexió que s’hi fa pot ser molt personal i permet fer visible la veu de l’aprenent i la seva posició respecte a les evidències i el procés d’aprenentatge, que pot ser, evidentment, crítica (Rodríguez Illera, 2009).

Descripció de la incorporació i l’ús del dossier d’aprenentatge en Psicopedagogia de l’aprenentatge i de l’educació a 2n del Grau en Educació Infantil

Totes aquestes característiques fan que el dossier d’aprenentatge constitueixi un instrument idoni per a la formació dels docents universitaris, tal com s’està duent a terme en la matèria de Psicopedagogia de l’aprenentatge i de l’educació -PAE a partir d’ara- a 2n del Grau en Educació Infantil.

Cal tenir present que és un treball que actualment s’està portant a terme sobretot en l’espai de petit grup, en equips de treball de cinc o sis estudiants, i el format escollit per elaborar-lo ha estat un SITE o lloc web; s’ha deixat als estudiants total llibertat a l’hora de decidir formats, apartats i maneres de representar la informació. Des del primer dia de classe, han disposat del document “Full de ruta, el dossier d’aprenentatge”1 en el qual es descriu en profunditat el que farem, per què ho farem, com ho farem i com s’avaluarà. Aquest document consta de set parts: (1) “Introducció” (presentació de la proposta dintre del marc de l’assignatura); (2) “Eina d’aprenentatge i reflexió: el dossier d’aprenentatge” (descripció del dossier, motius i tipus d’evidències); (3) “On anem?” (objectius i funcionament del treball en equip); (4) “Què aprenc?” (evidències obligatòries); (5) “Què trio aprendre?” (evidències optatives); (6) “Què més m’agradaria aprendre?” (evidències voluntàries), i (7) “Què ens emportem d’aquest viatge?”

A continuació, explicarem la proposta pràctica que s’està implementant a PAE, a partir de les quatre fases següents, indicades per la literatura (Castelló, Liesa i Mayoral, 2014):

Fase 1: presentació del dossier d’aprenentatge. La finalitat d’aquesta primera fase era que els estudiants fessin seu aquest dossier; és a dir, entenguessin què era i que comencessin a plantejar-se els seus propis objectius, tant individuals com grupals, com voldrien treballar, quina era la millor manera de fer-ho, etc.

Així, doncs, se’ls va demanar que, per grups, llegissin detingudament el document i que plantegessin un màxim de cinc preguntes o dubtes, que després es van intercanviar entre els grups i es van resoldre al llarg de la sessió, a partir de la qual va esdevenir el guió.

A partir d’aquí, la primera part de la sessió tenia com a objectiu que l’alumne entengués conceptualment què era el dossier d’aprenentatge i comencés a situar-se a dos nivells: a) què és, per a què serveix, quines parts té i què implica i b) el sentit de treballar mitjançant el dossier d’aprenentatge a PAE. Aquest darrer aspecte es va plantejar en forma de “viatge”, en què el dossier esdevindria el “full de ruta” per arribar a bon port.

En la segona part de la sessió es va “engegar” el dossier d’aprenentatge amb “la negociació d’objectius”, d’acord amb el punt tres, “On anem?”. Aquí es demanava als alumnes dues presentacions:

  1. “Qui sóc?” “Qui som?” Presentació grupal i individual, i del dossier. En aquesta presentació, cada grup podia decidir què considerava que era rellevant que sortís en la presentació i el com ho volia presentar. Com es pot veure en el document adjunt, es proposaven algunes qüestions.
  2. “On anem i com ho farem?” Objectius i organització de grup (ruta de grup). En aquest apartat es va proposar que reflexionessin sobre els seus objectius, tant d’aprenentatge com del funcionament de grup.

Fase 2: identificació i concreció de les evidències del dossier d’aprenentatge. Malgrat que el més comú és distingir entre dos tipus d’evidències: unes d’obligatòries (aquelles que el formador considera mínimes per aconseguir els objectius del curs), en l’apartat “Què aprenc?”, i d’altres d’optatives (aquelles que selecciona cada professor perquè considera que l’han ajudat a assolir els objectius del curs i d’aquells que va concretar com a personals), en l’apartat de “Què trio aprendre?”; en el nostre cas, es vàrem proposar un tercer tipus d’evidències: les voluntàries (aquelles que cada grup o estudiant podia decidir depenent dels seus interessos i necessitats), amb el nom “Què més “m’agradaria” aprendre?”

Es van plantejar un total de set evidències obligatòries que es farien al llarg del semestre. D’aquestes, una era individual i la resta, grupal. Respecte a les evidències optatives, se’n va oferir un llistat de sis, en què se n’havia de triar una com a mínim, que complementa les obligatòries, alhora que aporta una altra mirada a allò que s’està aprenent. Les evidències voluntàries es van plantejar de manera que cada grup o estudiant podia definir i fer les que considerés més adients i ajustades al seu propi aprenentatge. Se les va anomenar “voluntàries” perquè impliquen la “voluntat” de l’estudiant o del grup d’aportar quelcom important que no ha quedat recollit al llarg de la resta d’evidències, i se’n podien presentar tantes com es volgués. Seguint el fil de les optatives, es van oferir set possibles idees i també un plec de condicions. En totes les evidències, els estudiants disposaven d’una descripció del que calia fer, els objectius, el material necessari per fer-les i els criteris d’avaluació.

L’escrit de “Com he/hem arribat fins aquí?” tancava totes les evidències del dossier d’aprenentatge amb una reflexió-valoració en equip. En el full de ruta se’ls oferia un conjunt de preguntes que els podien ajudar a reflexionar sobre què havíem fet, com ho havíem fet i per què ho havíem fet així, tot proposant aspectes de millora.

En aquest sentit, l’última evidència obligatòria que tancarà el dossier d’aprenentatge és “Què ens emportem d’aquest viatge?”. Es tracta de tancar amb una resposta global i que aglutini tots els llocs o evidències que han “viscut” i que mostri realment el grau d’aprenentatge assolit. Creiem que aquestes dues evidències són les que realment converteixen el dossier en una veritable eina d’aprenentatge, i els mena a reflexionar sobre el perquè.

Fase 3: construcció i revisió de les evidències. Aquesta és la fase en què ens trobem actualment, i constitueix la revisió dels avenços en les evidències del dossier d’aprenentatge, que proporciona retroacció (feedback) per a la seva millora i ajust.

Tal i com hem dit, el dossier d’aprenentatge s’està treballant en petit grup, es va establir un calendari, set sessions del qual s’han dedicat a les evidències obligatòries, una a les optatives i una altra a les voluntàries (en cas d’haver-n’hi), en què cada grup de treball va compartir i està compartint els seus avenços i neguits respecte a les diferents evidències; tot i així, sempre s’ha respectat el ritme del grup. En cada sessió el tutor ha dedicat un espai a comentar possibles millores en les evidències de cada grup o atenent demandes concretes. La revisió s’ha fet i es fa en format “comentaris” al SITE o lloc web, i s’ha deixat a cada grup la llibertat d’incorporar o no els possibles suggeriments del professor.

Fase 4: presentació i argumentació del dossier d’aprenentatge. En l’última fase es presentarà la versió final del dossier, les últimes evidències revisades segons els indicadors de millora suggerits en les diferents revisions. Cada grup presentarà el SITE o lloc web a la resta de companys, i es farà una avaluació del dossier conjunta del grup i del professor. En aquesta avaluació, el professor hi aplicarà els criteris de correcció (indicadors) apuntats per a cada evidència (apartat “Avaluació de l’activitat”) i el grau d’incorporació dels suggeriments fets pel professor al llarg del semestre i al llarg de l’elaboració de les diferents evidències. Com que es tracta d’una activitat que encara no s’ha acabat, creiem que seria interessant deixar per a un proper article els comentaris respecte a l’avaluació de l’experiència.

A tall de conclusió

Voldríem deixar constància que el treball dut a terme fins ara ens està permetent, a estudiants i a professors, prendre més consciència de tots aquells coneixements que anem construint individualment i col·lectivament, i esdevenir dia a dia una autèntica comunitat d’aprenentatge.

Referències bibliogràfiques

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 58, 43-64.

Cano, E. (2005). El portafolio del profesorado universitario. Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional. Barcelona: Octaedro.

Castelló, M. (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura. Revista Signos, 35(51), 149-162.

Castelló, M., & Monereo, C. (2000). L’avaluació per carpetes en el Pràcticum de Psicopedagogia. Barcelona: Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Castelló, M., Liesa, E., & Mayoral, P. (2014). Evidenciando el cambio. Sistemas de formación basados en la recopilación de evidencias: portafolios y diarios profesionales. A C. Monereo, Enseñando a enseñar en la universidad la formación del profesorado basada en incidentes críticos (pp. 111-139). Barcelona: Ed. Octaedro, co-edició amb IDES-UAB i ICE-UB.

Rodríguez Illera, J.L. (2009). Los portafolios digitales como herramientas de evaluación y de planificación personal. A M. Castelló (Coord.), La evaluación auténtica en Enseñanza Secundaria y Universitaria: investigación e innovación (pp. 145-170). Barcelona: Editorial Edebé.

1. Per a més informació sobre el document, preguem contacteu amb les autores de l’article.