Arxiu d'etiquetes: innovació educativa

Postdata.Correspondències d’Artista a l’escola

Carme Bertomeu Orteu. Prof. FPCEE. Blanquerna

Enguany amb les estudiants de 1r curs E.I. hem participat en el projecte POSTDATA. Correspondències d’artista a l’escola, que ha elaborat el Departament d’Educació del MACBA.

Elisenda Andrés

POSTDATA s’inspira en les pràctiques artístiques que van utilitzar la correspondència com a mitjà d’experimentació i sistema de distribució de l’art des dels anys seixanta i setanta. Aquest projecte apropa a l’aula la tradició de Fluxus, de dadà, de les arts performatives i de les pràctiques site-specific a través de les propostes de David Bestué, Luz Broto, Enric Farrés Duran, Nicolas Paris i Tere Recarens. Cadascuna d’elles, des de la seva pròpia naturalesa i perspectiva, juga amb conceptes com el buit, l’atzar, la ciència ficció, el secret, la investigació experimental, el dualisme la decepció o la sorpresa, per tal de desafiar els límits,provocar diverses situacions i activar processos artístics i educatius a l’aula.( Dossier educatiu, MACBA)

L’equip del Departament Educatiu va convocar una reunió al MACBA amb la presència dels artistes participants, ens van presentar el projecte, els fonaments pedagògics, els  objectius i les diferents correspondències que aniríem rebent periòdicament. Un total de cinc propostes d’artistes contemporanis que us convidaran a fer, a experimentar, a imaginar, a jugar i a investigar. (Dossier educatiu, MACBA)

Hem rebut un total de sis correspondències:

La correspondència 0: un pòster com a suport, mapa conceptual… amb l’enllaç del vídeo fet per l’artista Ariadna Rodríguez per presentar Postdata i què és el mail-art o art postal.  Un dossier.

La correspondència 1: Poema, de David Bestué.

La correspondència 2: Esperar darrere la porta, de Luz Broto.

La correspondència 3: La escala crea el fenómeno, de Nicolás Paris.

La correspondència 4: A Potter man drinks wàter from a broken jar, de Tere Recarens.

La correspondència 5: Fer lloc al contingut, d’ Enric Farrés Duran.

La resposta de les estudiants ha sigut molt bona, la sorpresa, la il·lusió i la flexibilitat en les respostes ha anat en augment en cada nova correspondència. S’ha fet palesa la interdisciplinarietat de l’art, i les seves múltiples connexions en la diversitat  de temes que han sorgit a partir d’una mateixa obra. En les observacions recollides en els seus diaris, aquest aspecte és el que més els ha sorprès.

Com a resultat hem tingut una gran riquesa, ja que hem pogut aprendre i escoltar moltes formes de pensar. Tot i plantejar-nos a totes la mateixa activitat els resultats han estat molt diferents. I el més important, tots tenien un sentit, un objectiu, tots volien expressar quelcom diferent… la qual cosa anàvem compartint les unes amb les altres.

Altres observacions:

Participar en el projecte

….la idea em va entusiasmar…. Pensar que podíem rebre, crear i, en definitiva, compartir art amb artistes diferents em fascinava, ja que el mail-art era un concepte que fins al moment desconeixia.

M’ha semblat molt interessant fer aquest projecte….Hem après el què és el mail – art. Un tipus d’art que no coneixia. El fet de rebre una carta que prové d’un artista de veritat m’ha motivat més a intentar entendre que ens volia transmetre amb els diferents materials que ens han enviat…D’aquesta mateixa manera crec que això també motivaria els infants a l’escola i treballarien amb més interès.

M’ha sorprès que hàgim pogut col·laborar amb el MACBA en un projecte i trobo molt interessant el què ens han proposat. Les coses encara que no ho veiem, sempre tenen un doble sentit. Per això les hem de mirar més d’un cop i analitzar-les si les volem conèixer de veritat. Tot està en constant moviment i canvi, per aquest motiu, rés és per sempre…i cadascú veu la realitat segons el seu punt de vista i la seva manera de veure el món i les coses.

Objectiu del projecte

La intenció és introduir l’art contemporani a l’escola sense domesticar-lo, i de generar estranyament, sorpresa i complicitat entre alumnat i mestres.

L’objectiu d’aquest projecte és interpel·lar, associar idees, expressar allò que sentim, imaginar com ho podem fer, buscar recursos per expressar-ho i finalment, donar una resposta… La veritable importància la té el procés creatiu que conclou amb aquesta resposta.

Procés creatiu

Poema, de David Bestué.

De seguida vam comprovar que tots els dibuixos estaven relacionats. Així doncs, ens vam quedar amb el concepte metamòrfic que transmetien. Vam voler que la nostra correspondència expresses la idea de metamorfosi, entenent aquesta com el procés mitjançant el qual alguna cosa es transforma, passant per diferents estadis del seu desenvolupament…. La nostra determinació final, però, va ser centrar-nos en l’evolució de la societat actual en referència a la tecnologia. Volíem expressar la metamorfosi de l’ésser humà i les màquines….

A Potter man drinks wàter from a broken jar, de Tere Recarens.

…Ens va fer pensar i reflexionar molt. Ens semblava molt interessant el missatge que transmetia l’autora i la seva fascinació per conèixer països i cultures, respectant-les i mai jutjant-les. Vam parlar de l’Iran, el país des d’on ens enviava la correspondència, i totes vam arribar a la conclusió que teníem unes idees preconcebudes sobre aquest, idees influenciades pels prejudicis de la societat on vivim. La frase a potter man drinks wàter from a broken jar, que la Tere afirmava ser molt descriptiva del país, ens va fer pensar que segurament la gent iraní era humil i solidària. Contràriament a la imatge que teníem d’aquest lloc, el qual relacionàvem amb guerres,violència, fam i una religió molt tancada, l’artista ens va fer veure’l amb uns altres ulls. Ens va proporcionar una imatge bella de l’Iran.

En el mes de juny el Departament d’Educació ens van convocar a les 20 escoles que hem participat en Postdata per avaluar-lo, es van evidenciar els punts forts i febles en cadascuna de les experiències dutes a terme en els diferents centres; va ser molt interessant veure les interpretacions del projecte des de les diverses metodologies portades a terme. El nivell de satisfacció és molt alt per part de totes les escoles implicades, i ja esperem poder continuar Postdata el curs vinent.

 

 

Què faig jo en un moment com aquest? Les funcions del psicòleg de l’educació en processos de canvi o innovació educativa

Per: Eva Liesa, Paula Mayoral i Lorena Becerril.

Educació i innovació són dos conceptes que darrerament van agafats de la mà. Paral·lelament existeix un cert debat en relació amb el significat i l’adequació de l’ús de certs conceptes com innovar, transformar o renovar. En aquest article defugim d’aquest objectiu i emprarem el concepte canvi educatiu des d’una perspectiva més general, com aquell procés que moltes institucions educatives inicien quan volen repensar el seu projecte i/o les seves pràctiques escolars per endinsar-se, així, en un procés de millora de la pràctica docent (Riera, 2016).

El psicòleg de l’educació —des de la seva expertesa en l’anàlisi dels processos d’ensenyament i aprenentatge i en la gestió del canvi— és un dels professionals que, en col·laboració amb d’altres, ha de donar suport als processos de canvi de les escoles.
En aquest context de canvi podem detectar escenaris educatius molt diversos en funció de la capacitat que té cada escola per transformar-se a si mateixa. Alguns centres educatius tot just inicien aquest procés de canvi, mentre que, en d’altres, el canvi ja forma part del seu tarannà des de fa molts anys. Comprendre com funcionen aquests centres que són capaços de transformar-se a si mateixos té un gran valor per a l’assessor psicoeducatiu en tant que representen un model organitzatiu i pedagògic eficaç.

A banda de certes condicions contextuals i organitzatives pròpies de cada centre, el lideratge psicopedagògic i una manera d’entendre la professió de ser docent com a professional reflexiu són dues condicions que configuren els centres com a “comunitats d’aprenentatge professional” (Bolívar, 2014; Cooper, 2009; Leclerc, Moreau, Dumouchel i Sallafranque-St-Louis, 2012). Davant la multiplicitat d’interpretacions que té el concepte, definim les comunitats d’aprenentatge professional des d’un enfocament centrat en el professor com un grup de persones que comparteixen i es qüestionen críticament la seva pràctica de manera continua, reflexiva, col·laborativa, inclusiva i orientada a l’aprenentatge dels alumnes (Mitchell i Sackney, 2000; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace i Thomas, 2006).

La reflexió i l’anàlisi de la pràctica docent s’ha de fer des de la recerca educativa. Així mateix, l’avaluació dels processos de canvi no es pot fer si no és sota la mirada del que s’anomenen pràctiques fonamentades (Hopkins i Reynolds, 2001). Així doncs, per a nosaltres el gran canvi o repte passa necessàriament per construir-se o reconstruir-se com a veritable comunitat d’aprenentatge professional.

La intervenció del psicòleg de l’educació en el marc de suport als equips docents que volen constituir-se com a comunitats d’aprenentatge professional només és possible des d’un model d’intervenció col·laboratiu o educatiu. Són diverses les característiques d’aquest model (Hernández i Carretero, 2008; Murillo, 2004; Sánchez i García, 2005), algunes de les més nuclears són les següents:
● La intervenció s’ha de donar al “costat de” i “amb” els professors i la resta de professionals que intervenen en els centres escolars.
● L’èxit de la tasca assessora dependrà en gran part de la capacitat de col·laborar activament i constructivament amb els professors i altres professionals.
● L’èxit de la intervenció psicoeducativa depèn també de la disposició de tothom a implicar-se en processos de treball conjunt.
● Es desenvolupa a partir de diverses fases de treball: establiment d’una relació de col·laboració, identificació dels problemes i de les propostes de canvi que es volen construir, seguiment o supervisió del canvi.

Les finalitats del model són clares i també han estat estudiades les dificultats que apareixen durant el seu desenvolupament (Carretero, Liesa, Mayoral i Mollà, 2008). Sovint apareixen dos tipus de resistències:
● Resistències vinculades a la percepció de la necessitat del canvi:
a) Dificultats per construir una “representació compartida de la situació problemàtica” (“això no és un problema, no cal canviar-ho”).
b) Dificultats per entendre l’escola com una comunitat d’aprenentatge en el qual tots estan implicats (“els que han de canviar són els alumnes, no nosaltres els professors”).
● Resistències vinculades a les expectatives en relació amb el suport que esperen de l’assessor:
a) El suport que es demana no té tant a veure amb el fet d’ajudar a canviar, sinó més aviat el contrari; s’espera que el suport es doni per confirmar i legitimar la bondat de determinades pràctiques (“el que jo faig ja està bé, oi?”).
b) El suport que esperen té a veure amb el fet d’actuar com a “expert”: “diguem què i com ho haig de fer”.
c) No reconeixement del rol o posició de l’assessor dins el centre. Sovint l’estratègia és “boicotejar” les reunions posicionant-se des d’un lideratge negatiu.

Forma part de la nostra comesa donar resposta a aquests reptes i dificultats i és precisament l’essència del model col·laboratiu de l’assessorament basat en el teixit de relacions col·laboratives que s’estableix entre assessor i assessorats un dels factors que permetrà avançar cap a comunitats professionals. La construcció ha de ser progressiva i s’ha de situar sempre en la zona de desenvolupament institucional de cada centre (Pozuelos, 2001; Rodríguez Romero, 2001); és a dir, s’ha de ser conscient del que es pot modificar del centre amb el nostre suport partint de les concepcions del professorat sobre els processos d’ensenyament i aprenentatge, i sobre el currículum, el model organitzatiu del centre, els recursos dels quals es disposa, etc.

Els sistemes educatius en general, i l’escola en particular, estan sotmesos a una exigència de canvi contínua i cadascú, des de la seva posició professional, ha de procurar que el canvi es faci realitat i impliqui una millora, entesa la millora com un millor aprenentatge dels nostres alumnes.

Referències

Bolívar, A. (2014). La autoevaluación en la construcción de capacidades de mejora de la escuela como comunidad de aprendizaje profesional. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, 14. Recuperat a https://www.researchgate.net/profile/Antonio_Bolivar/publication/281898047_La_autoevaluacion_en_la_construccionde_capacidades_de_mejora_de_la_escuela_como_Comunidad_de_Aprendizaje_Profesional/links/55fd028708aec948c4c1e0c9/La-autoevaluacion-en-la-construccionde-capacidades-de-mejora-de-la-escuela-como-Comunidad-de-Aprendizaje-Profesional.pdf.
Carretero, R., Liesa, E., Mayoral, P. i Mollà, N. (2008). El papel de la motivación de los asesores y profesores en el proceso de asesoramiento. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12. Recuperat a https://www.ugr.es/~recfpro/rev121COL4.pdf.
Cooper, M. i Stewart, J. (2009). Learning together, shaping tomorrow: New teachers try new ways. Research in Comparative and International Education, 4(1), 111-123.
Hernández, V. i Carretero, R. (2008). Repensar el asesoramiento en educación. ¿Qué prácticas para los nuevos retos?. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 1. Recuperat a http://www.ugr.es/~recfpro/rev121ed.pdf.
Hopkins, D. i Reynolds, D. (2001). The past, present and future of school improvement: Towards the third age. British Educational Research Journal, 27, 459-475.
Leclerc, M., Moreau, A., Dumouchel, C. i Sallafranque-St-Louis, F. (2012). Factors that promote Progression in Schools Functioning as Professional Learning Community. International Journal of Education Policy and Leadership, 7(7). Recuperat a http://journals.sfu.ca/ijepl/index.php/ijepl/article/view/417/124.
Mitchell, C. i Sackney, L. (2000). Profound improvement. Building capacity for a learning community. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Murillo, P. (2004). Hacia la construcción de un nuevo modelo de asesoramiento/supervisión. Educare, 5(2), 44-57.
Pozuelos, J. (2001). Asesorar desde la colaboración. Cuadernos de Pedagogía, 302, 50-54.
Riera, J. (2016). La innovació educativa a la Universitat i el nou rol docent. Aloma: revista de psicologia, ciències de l’educació i de l’esport Blanquerna, 34(1), 23-31.
Rodríguez Romero, M.M. (2001). Tres escenarios en una época de cambio. Cuadernos de Pedagogía, 302, 46-49.
Sánchez, E. i García, J.R. (2005). Sobre la noción de asesoramiento colaborativo: lo que se dice y lo que se hace. A: C. Monereo i J. I. Pozo (coords.), La práctica del asesoramiento educativo a examen (pp. 29-54). Barcelona: Graó.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. i Thomas, S. (2006). Professional learning communities: a review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-257.

La flipped classroom: algunes percepcions del professorat

Jordi Simon, Antoni Miralpeix, Elena Ojando i Xavier Àvila

 

 

Per: Jordi Simon, Antoni Miralpeix, Elena Ojando i Xavier Àvila i els participants en el taller

El passat dimecres 22 de març de 2017 vam fer a la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i l’Esport Blanquerna-URL una trobada amb professors dels estudis de mestre amb dos objectius:

  • Conèixer el fonaments de la flipped classroom
  • Practicar i reflexionar sobre diferents moments de la flipped classroom i les eines que podem utilitzar en cadascun d’ells.

Com és lògic vam plantejar la trobada en un format molt proper al que seria una classe inversa i a banda dels continguts propis de la flipped classroom, vam treballar eines com: infografies, Edpuzzle, Kahoot, Lino i Mentimeter.

Podeu trobar un resum de la sessió a l’enllaç següent:
https://sites.google.com/blanquerna.url.edu/fp2017/inici

En aquesta imatge podeu veure part dels participants a la sessió

Participants en el taller

 

 

 

 

 

 

 

En acabar la sessió i a través d’un Lino, tots els participants vam compartir la nostra percepció de la flipped classroom, en la qual en varem expressar els punts forts i els punt febles.

L’objectiu d’aquest post és donar-los a conèixer.

Punt forts

  • Els professors participants creiem que la flipped classroom és un model molt interessant i motivador, a més pot ajudar a mantenir l’interès per l’aprenentatge dels estudiants i fomentar l’organització, la planificació i la creativitat.
  • També considerem que la flipped classroom pot ser una oportunitat per integrar el treball autònom amb les sessions de classe, ja que per una banda, fomenta la responsabilitat de l’alumne en el seu treball personal, basat en la confiança en ells; en les seves possibilitats, la seva maduresa, la seva capacitat, etc. I d’altra banda, incorpora la diversitat de tècniques i metodologies que es poden dur a terme a l’aula des d’una perspectiva d’aprenentatge col·laboratiu.
  • En general, posem de manifest la importància d’incorporar la flipped classroom en la docència universitària i expressem que la podem fer servir en les nostres classes o bé en la totalitat o bé de manera puntual en alguns dels blocs de l’assignatura.
  • No creiem que el fet de capgirar les classes, impliqui ni més ni menys feina per als estudiants respecte a altres tasques, però sí que genera un canvi en els rols del professor i l’alumne i per tant, una oportunitat d’interrelació i proximitat.
  • Per acabar una de les aportacions en relació amb els punts forts fa referència al Disseny Universal per a l’Aprenentatge “La flipped classroom pot ser una molt bona resposta a la diversitat d’alumnat que tenim actualment a l’aula -tant pel que fa a ritmes d’aprenentatge, discapacitat o estils d’aprenentatge-, sempre i quan tinguem present en el disseny del curs els principis, pautes i indicadors que ens proposa el DUA”

Punts febles

  • Els participants a la sessió destaquem la inversió de temps que implica la planificació, organització i disseny de les sessions sota el model de la flipped classroom, expressat amb paraules literals que és “feina per part del professor”, la qual “requereix molt de temps per repensar-ho tot: continguts, metodologia i planificació”.
  • Considerem que el model de la flipped classroom “requereix d’una molt bona planificació i organització; disseny de materials per a l’aprenentatge tenint present el DUA i un seguiment i acompanyament força individualitzat i també de grup”.
  • Amb aquest model considerem que “la sessió de classe deixa de dependre principalment del professor i això genera diverses pors: a la resposta del estudiants, a les classes participatives, als dubtes que puguin sorgir, a les dinàmiques que apareguin,…”. D’acord amb aquesta percepció, alguns dels professors proposem la implementació de la flipped classroom en grups no nombrosos “si es vol fer bé”
  • Per poder implementar la flipped classroom, serà necessari fomentar els hàbits de treball fora de l’aula (treball autònom dels alumnes) i la responsabilitat vers les tasques.
  • Com a orientacions destaquem la importància que el professorat no abusi d’eines com per exemple el Kahoot, el Power Point, etc. per evitar el cansament dels estudiants.

Com a conclusió, podem afirmar que hem participat en una reunió de professorat seguint les directrius pròpies de la flipped classroom: hem preparat materials previs que els participants havien de llegir amb antelació, i hem fet una avaluació i discussió col·laborativa presencial dels continguts, hem presentat eines útils per a la docència universitària. S’ha constatat el gir que representa aquest model en els rols docent i discent, aspecte que genera moltes incerteses i demana repensar materials i metodologies. Tot i això, la nostra percepció és positiva, donat que implica a tothom en un projecte comú compartit i delega les tasques d’adquisició de coneixement fora de l’aula per tal d’aprofitar al màxim els moments presencials per treballar des d’una perspectiva més creativa. Entenem que aquest model encaixa amb el temps que vivim i amb el model ECTS vigent en Europa a l’educació superior.

Finalment, citem una de les frases d’un company: “Per aprofitar la potencialitat de la flipped classroom en coherència amb els objectius de cada professor, serà necessària certa expertesa i espais compartits de reflexió”. En aquest sentit, un altre professor certifica que “la sessió d’avui ha estat un bon començament”.

Per acabar us deixem una captura de pantalla del Lino que vam crea per recollir aquestes percepcions.

lino amb comentaris

 

 

 

 

 

 

 

 

http://linoit.com/users/elenasofiaop/canvases/flipfpccee

From Post-it to app

Autors: Elena Ojando i Jordi Simon

Jordi Simón i Elena Ojando són professors de TIC de Blanquerna

 

 

 

 

 

 

Des de sempre, a les escoles actives, s’ha cercat fomentar  la participació dels estudiants i involucrar-los en els processos d’ensenyament-aprenentatge utilitzant tot tipus d’estratègies dinàmiques i materials: preguntar a classe, fer debats, votacions…, i utilitzar tot tipus d’estris com les pissarretes, on els estudiants escriuen allò que volen compartir amb la classe o respostes a preguntes, etc.

Alumnes de l'Escola pereIV utilitzant pissarretes

Alumnes utilitzant pissarretes a l’Escola Pere IV

A les escoles també s’han utilitzat com a mètode de participació el suros i diferents tipus de murals a classe. Per exemple, els suros on enganxem Post-it o targetes amb una xinxeta, com veiem a la foto.

Post-its sobre un vidre

Porta de vidre utilitzada com a suro. Foto de: Shimelle Laine

La idea és sempre la mateixa: oferir un espai on els alumnes es puguin expressar i, per tant, participar a classe.

Amb l’arribada de les tecnologies de la informació i la comunicació, hem vist que moltes d’aquestes tècniques s’han vist superades per l’ús de programes on-line i apps. En aquesta entrada ens fixarem en com han evolucionat els suros de classe.

Avui en dia podem generar suros utilitzant moltes eines però ens n’agraden especialment dues —el Lino i el Padlet—per tres raons. La primera, perquè les podem utilitzar sense la necessitat que els nostres estudiants s’hagin de donar d’alta. La segona, perquè són a la vegada síncrones i asíncrones, és a dir, les podem utilitzar en el mateix moment de classe quan estem tots junts o bé des de diferents llocs i moments. I la tercera, perquè ens permeten recuperar la informació en qualsevol moment per poder consultar-la, modificar-la o ampliar-la.

Aquí teniu el link a les dues eines:

Logo de linohttp://en.lino.com


https://padlet.com

Què podem fer i quines possibilitats tenim?

  • Podem fer el mateix que fins ara fèiem amb els suros: recollir idees o pensaments dels estudiants a classe i servir de suport a tot tipus de dinàmiques col·laboratives i participatives.
  • La seva facilitat d’ús també ens permet utilitzar-les com si fossin murals; d’aquesta manera, s’afavoreix la realització de murals temàtics per part dels estudiants. Així, és fàcil demanar un Padlet sobre qualsevol tema ja sigui individualment o en grup.
  • Les seves capacitats multimedials ens permeten recollir tipus de suports que els mitjans tradicionals no ens permetien. Per exemple és fàcil que els estudiants creïn un Lino en què recullin cançons de Nadal, fetes per ells o no, vídeos o tràilers de pel·lícules…
  • Podem fer totes les tasques en col·laboració amb estudiants d’altres escoles/països, ja que aquests murals es poden compartir amb qui es vulgui, també amb la família. Per exemple, tenim moltes experiències d’educació infantil en què l’ús d’aquests murals permet compartir amb la família tot tipus de creacions; alhora la família hi pot col·laborar a diferents nivells, per exemple, comentant-les.
  • Afavoreixen la transversalitat. Les podem utilitzar a l’etapa d’educació infantil per compartir amb la família fotos de com van creixent les plantes de l’hort, o a la universitat perquè els alumnes elaborin tasques cooperatives en un entorn multimedial.
  • Els murals i suros virtuals, a diferència dels reals, es poden emmagatzemar fàcilment. Aquesta permanència en el temps dóna lloc a noves possibilitats: des d’utilitzar-los com a evidències d’avaluació fins a exposicions històriques.
  • Els suros tenen tota mena d’opcions de privacitat i els podem fer des de 100 % públics a 100 % privats passant per opcions molt interessants per a les escoles ja que permeten formar grups tancats.

Si cerqueu exemples ja creats, entreu a Padlet o Lino i en trobareu milersExemple d'un suro virtual

També podeu veure moltes captures, en format d’imatge, dels suros a google

Tot plegat ens fa veure que les possibilitats dels antics suros i murals es multipliquen, amb diferents possibilitats i opcions de format i llenguatges, quan es traslladen a l’entorn virtual.

Per acabar, cal dir que en utilitzar aquestes eines ens fem més dependents de la tecnologia i que deixem de treballar tota una sèrie d’habilitats, tècniques i materials que abans es treballaven: des de la cal·ligrafia fins a l’ús de les tisores, passant per la pintura. Cadascú valorarà què es guanya i què es perd i, per tant, decidirà en cada moment quin recurs ha d’utilitzar. Des del nostre punt de vista, aquestes eines i recursos es complementen i no són excloents.

La recepta del nou docent: Renovació, innovació i… VOCACIÓ educativa!

Àrea d’Educació Física de la FPCEE Blanquerna (Universitat Ramon Llull)

Dins d’aquesta gran onada de renovació i innovació pedagògica que estem vivint, no podem oblidar que els mestres, tal i com ja apuntava Plató i Comenius, són un model i eduquen a partir de l’exemple de les seves vides, dels seus actes i dels petits detalls esdevinguts en el dia a dia, actes percebuts, copiats i apresos moltes vegades pels seus alumnes.

Hem de considerar que el mestre és l’element clau per aconseguir el que denominaríem: “la qualitat educativa”. Per tant, en primer lloc, el mestre ha de comprometre’s amb la seva important i transcendental tasca: Conèixer, descobrir i atendre les necessitats dels nens. A més a més, ha de dominar els continguts i dels fonaments didàctics de les diferents àrees de coneixement en general, però concretament, i en especial, d’aquella que tingui una sensibilitat personal i especial, ja sigui l’Educació Física, matemàtiques, llengua, música, ciències o expressió plàstica y visual… El fet de tenir uns coneixements didàctics i específics d’alguna d’aquestes matèries concreta serà la millor situació per a crear equips docents interdisciplinar, on es pugui treballar en grup de mestres o professors per a poder desenvolupar projectes d’aprenentatge amb els alumnes.

Lògicament hauríem de considerar que el mestre es fa o es forma, però també ha de tenir una riquesa interior per poder ser-ho. En aquest sentit s’expressa González Garza (2009) en considerar que:

«El vertader educador es distingeix per ser ell mateix, és a dir, no necessita vestir-se o actuar com a mestre, sinó ser un testimoni viu que sent, vibra i viu l’acció educativa. En altres paraules, la roba del mestre és la seva pell, l’aula el seu escenari i les eines de treball són les tècniques, recursos i estratègiques didàctiques que mai constitueixen finalitats en elles mateixes, sinó tan sols els mitjans per arribar-hi» (p.135).

I és per tot això que necessitem mestres amb el que denominem: VOCACIÓ! I, per tant, compromès amb el seu propi desenvolupament personal, preservador de la seva dignitat com a persona i que fonamenti la seva vida en principis de respecte, afecte i exigència envers els seus alumnes, essent d’aquesta manera un referent i un mirall on poder mirar-se i un model d’humilitat a qui poden seguir. També necessitem un Mestre que tingui una excel·lent formació i, per tant, que conegui les necessitats i característiques dels nens que tractarà i de la seva edat evolutiva ja sigui d’Infantil, Primària o Secundària.

Des de Blanquerna (Universitat Ramon Llull) volem contribuir l’educació del futur formant bé als futurs mestres. Volem proporcionar els recursos que els permeti desenvolupar la seva vocació educativa, treballant amb tranquil·litat i estima per la feina que fan, evitant que els constants canvis i mesures polítiques no provoquin més frustració i desànim entre el col·lectiu.

REFERÈNCIA BIBLIOGRÀFICA:

González Garza, A.M. (2009). Educación Holísitca. La pedagogia del siglo XXI. Barcelona: Kairós.

El dossier d’aprenentatge o portfolio, com a eina d’aprenentatge en Psicopedagogia de l’aprenentatge i de l’educació en el Grau en Educació Infantil

Paula Mayoral i Joana Maria Mas

Professores de l’àrea de Psicologia de l’Educació, Blanquerna (URL)

Al llarg de la dècada dels vuitanta, emergeix l’avaluació mitjançant el dossier d’aprenentatge, portfolio, com una de les alternatives més interessants a l’avaluació tradicional. Aquesta eina d’avaluació implica assumir una manera d’entendre els processos d’ensenyament i aprenentatge (E-A) basats en la millora progressiva de l’aplicació dels continguts que s’han d’aprendre. Els eixos bàsics que la fonamenten són el diàleg -entre l’aprenent i el producte que va creant, entre l’aprenent i el professor i entre els mateixos aprenents- i una dinàmica que promou la reflexió tant del professor com de l’alumne (Castelló i Monereo, 2000).

Així, doncs, aquest dossier esdevé un dipòsit organitzat i justificat d’evidències d’aprenentatge que permet, d’una banda, la reflexió sobre el producte, com a descripció del mateix dossier o com a justificació per incloure-hi les evidències; i, de l’altra, l’explicació del procés mitjançant el qual s’han concretat o creat les evidències d’aprenentatge (Rodríguez Illera, 2009), a més de permetre la modificació constant dels productes, s’entén, així, que la revisió sobre allò fet és bàsica. Globalment, el que s’aconsegueix amb aquesta eina és la integració de l’avaluació en el mateix procés d’ensenyament i aprenentatge.

Resumim en dues les premisses teòriques que sostenen el dossier com a eina d’aprenentatge (Castelló, Liesa i Mayoral, 2014).

La primera és que esdevé un clar exemple d’avaluació autèntica i situada, doncs és un recull d’activitats autèntiques, rellevants, funcionals i vinculades als processos d’E-A de l’aprenent. Aquestes evidències o activitats no es poden analitzar sense contextualitzar-les (on, com i qui ha participat en el seu desenvolupament). El dossier té sentit en el si d’una situació d’E-A i sempre amb activitats vinculades al procés d’ensenyament i no únicament dissenyades per a la seva avaluació. I la segona és que representa un clar exponent de la perspectiva sociocultural del constructivisme. S’aprèn sempre en contextos d’interacció social, i, precisament, el dossier d’aprenentatge es basa en la interacció professor-alumne, alumnes entre ells i alumne amb ell mateix.

Com es pot observar, és una eina d’aprenentatge en si mateixa; és un “mitjà” que implica tres processos d’aprenentatge paral·lels: (a) l’adquisició de les competències vinculades a la matèria, (b) l’adquisició d’aquelles competències més transversals, com ara aprendre a aprendre, i (c) l’escriptura com a eina semiòtica, que permet no solament comunicar el coneixement sinó també elaborar i transformar aquest coneixement (Bereiter & Scardamalia, 1987; 1992; Castelló, 2002).

D’acord amb Castelló i Monereo (2000), Cano (2005), els avantatges més significatius del dossier d’aprenentatge es poden sintetitzar en els punts següents:

  1. Potencia la relació entre els coneixements previs, allò que ja domina l’alumne en formació (allò que sap), i els que va adquirint durant la formació.
  2. Promou la reflexió sobre els objectius a aconseguir i sobre la millor manera de fer-ho.
  3. Permet valorar els progressos que es van produint al llarg del procés d’aprenentatge i la seva regulació. En aquest cas, l’anàlisi del procés i la possibilitat de regular-ne conscientment l’aprenentatge faciliten que es concebi la reflexió sobre l’acció com un mecanisme vinculat a l’activitat d’aprenentatge.
  4. Possibilita el diàleg amb un altre igual o més expert. Aquest diàleg sobre les evidències, i la discussió sobre la seva adequació i millora (el que equival a un procés d’avaluació), no tan sols està estretament relacionat amb la reflexió individual, sinó que també la fa possible i la modula.
  5. Promou la presa de decisions respecte a l’adequació i la qualitat del treball en la mesura que exigeix seleccionar el que s’ha d’incloure a la carpeta o al dossier (evidències optatives) i fer una autoavaluació del procés i del resultat.
  6. Finalment, fa possible el reconeixement del punt de vista de l’autor, ja que la reflexió que s’hi fa pot ser molt personal i permet fer visible la veu de l’aprenent i la seva posició respecte a les evidències i el procés d’aprenentatge, que pot ser, evidentment, crítica (Rodríguez Illera, 2009).

Descripció de la incorporació i l’ús del dossier d’aprenentatge en Psicopedagogia de l’aprenentatge i de l’educació a 2n del Grau en Educació Infantil

Totes aquestes característiques fan que el dossier d’aprenentatge constitueixi un instrument idoni per a la formació dels docents universitaris, tal com s’està duent a terme en la matèria de Psicopedagogia de l’aprenentatge i de l’educació -PAE a partir d’ara- a 2n del Grau en Educació Infantil.

Cal tenir present que és un treball que actualment s’està portant a terme sobretot en l’espai de petit grup, en equips de treball de cinc o sis estudiants, i el format escollit per elaborar-lo ha estat un SITE o lloc web; s’ha deixat als estudiants total llibertat a l’hora de decidir formats, apartats i maneres de representar la informació. Des del primer dia de classe, han disposat del document “Full de ruta, el dossier d’aprenentatge”1 en el qual es descriu en profunditat el que farem, per què ho farem, com ho farem i com s’avaluarà. Aquest document consta de set parts: (1) “Introducció” (presentació de la proposta dintre del marc de l’assignatura); (2) “Eina d’aprenentatge i reflexió: el dossier d’aprenentatge” (descripció del dossier, motius i tipus d’evidències); (3) “On anem?” (objectius i funcionament del treball en equip); (4) “Què aprenc?” (evidències obligatòries); (5) “Què trio aprendre?” (evidències optatives); (6) “Què més m’agradaria aprendre?” (evidències voluntàries), i (7) “Què ens emportem d’aquest viatge?”

A continuació, explicarem la proposta pràctica que s’està implementant a PAE, a partir de les quatre fases següents, indicades per la literatura (Castelló, Liesa i Mayoral, 2014):

Fase 1: presentació del dossier d’aprenentatge. La finalitat d’aquesta primera fase era que els estudiants fessin seu aquest dossier; és a dir, entenguessin què era i que comencessin a plantejar-se els seus propis objectius, tant individuals com grupals, com voldrien treballar, quina era la millor manera de fer-ho, etc.

Així, doncs, se’ls va demanar que, per grups, llegissin detingudament el document i que plantegessin un màxim de cinc preguntes o dubtes, que després es van intercanviar entre els grups i es van resoldre al llarg de la sessió, a partir de la qual va esdevenir el guió.

A partir d’aquí, la primera part de la sessió tenia com a objectiu que l’alumne entengués conceptualment què era el dossier d’aprenentatge i comencés a situar-se a dos nivells: a) què és, per a què serveix, quines parts té i què implica i b) el sentit de treballar mitjançant el dossier d’aprenentatge a PAE. Aquest darrer aspecte es va plantejar en forma de “viatge”, en què el dossier esdevindria el “full de ruta” per arribar a bon port.

En la segona part de la sessió es va “engegar” el dossier d’aprenentatge amb “la negociació d’objectius”, d’acord amb el punt tres, “On anem?”. Aquí es demanava als alumnes dues presentacions:

  1. “Qui sóc?” “Qui som?” Presentació grupal i individual, i del dossier. En aquesta presentació, cada grup podia decidir què considerava que era rellevant que sortís en la presentació i el com ho volia presentar. Com es pot veure en el document adjunt, es proposaven algunes qüestions.
  2. “On anem i com ho farem?” Objectius i organització de grup (ruta de grup). En aquest apartat es va proposar que reflexionessin sobre els seus objectius, tant d’aprenentatge com del funcionament de grup.

Fase 2: identificació i concreció de les evidències del dossier d’aprenentatge. Malgrat que el més comú és distingir entre dos tipus d’evidències: unes d’obligatòries (aquelles que el formador considera mínimes per aconseguir els objectius del curs), en l’apartat “Què aprenc?”, i d’altres d’optatives (aquelles que selecciona cada professor perquè considera que l’han ajudat a assolir els objectius del curs i d’aquells que va concretar com a personals), en l’apartat de “Què trio aprendre?”; en el nostre cas, es vàrem proposar un tercer tipus d’evidències: les voluntàries (aquelles que cada grup o estudiant podia decidir depenent dels seus interessos i necessitats), amb el nom “Què més “m’agradaria” aprendre?”

Es van plantejar un total de set evidències obligatòries que es farien al llarg del semestre. D’aquestes, una era individual i la resta, grupal. Respecte a les evidències optatives, se’n va oferir un llistat de sis, en què se n’havia de triar una com a mínim, que complementa les obligatòries, alhora que aporta una altra mirada a allò que s’està aprenent. Les evidències voluntàries es van plantejar de manera que cada grup o estudiant podia definir i fer les que considerés més adients i ajustades al seu propi aprenentatge. Se les va anomenar “voluntàries” perquè impliquen la “voluntat” de l’estudiant o del grup d’aportar quelcom important que no ha quedat recollit al llarg de la resta d’evidències, i se’n podien presentar tantes com es volgués. Seguint el fil de les optatives, es van oferir set possibles idees i també un plec de condicions. En totes les evidències, els estudiants disposaven d’una descripció del que calia fer, els objectius, el material necessari per fer-les i els criteris d’avaluació.

L’escrit de “Com he/hem arribat fins aquí?” tancava totes les evidències del dossier d’aprenentatge amb una reflexió-valoració en equip. En el full de ruta se’ls oferia un conjunt de preguntes que els podien ajudar a reflexionar sobre què havíem fet, com ho havíem fet i per què ho havíem fet així, tot proposant aspectes de millora.

En aquest sentit, l’última evidència obligatòria que tancarà el dossier d’aprenentatge és “Què ens emportem d’aquest viatge?”. Es tracta de tancar amb una resposta global i que aglutini tots els llocs o evidències que han “viscut” i que mostri realment el grau d’aprenentatge assolit. Creiem que aquestes dues evidències són les que realment converteixen el dossier en una veritable eina d’aprenentatge, i els mena a reflexionar sobre el perquè.

Fase 3: construcció i revisió de les evidències. Aquesta és la fase en què ens trobem actualment, i constitueix la revisió dels avenços en les evidències del dossier d’aprenentatge, que proporciona retroacció (feedback) per a la seva millora i ajust.

Tal i com hem dit, el dossier d’aprenentatge s’està treballant en petit grup, es va establir un calendari, set sessions del qual s’han dedicat a les evidències obligatòries, una a les optatives i una altra a les voluntàries (en cas d’haver-n’hi), en què cada grup de treball va compartir i està compartint els seus avenços i neguits respecte a les diferents evidències; tot i així, sempre s’ha respectat el ritme del grup. En cada sessió el tutor ha dedicat un espai a comentar possibles millores en les evidències de cada grup o atenent demandes concretes. La revisió s’ha fet i es fa en format “comentaris” al SITE o lloc web, i s’ha deixat a cada grup la llibertat d’incorporar o no els possibles suggeriments del professor.

Fase 4: presentació i argumentació del dossier d’aprenentatge. En l’última fase es presentarà la versió final del dossier, les últimes evidències revisades segons els indicadors de millora suggerits en les diferents revisions. Cada grup presentarà el SITE o lloc web a la resta de companys, i es farà una avaluació del dossier conjunta del grup i del professor. En aquesta avaluació, el professor hi aplicarà els criteris de correcció (indicadors) apuntats per a cada evidència (apartat “Avaluació de l’activitat”) i el grau d’incorporació dels suggeriments fets pel professor al llarg del semestre i al llarg de l’elaboració de les diferents evidències. Com que es tracta d’una activitat que encara no s’ha acabat, creiem que seria interessant deixar per a un proper article els comentaris respecte a l’avaluació de l’experiència.

A tall de conclusió

Voldríem deixar constància que el treball dut a terme fins ara ens està permetent, a estudiants i a professors, prendre més consciència de tots aquells coneixements que anem construint individualment i col·lectivament, i esdevenir dia a dia una autèntica comunitat d’aprenentatge.

Referències bibliogràfiques

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 58, 43-64.

Cano, E. (2005). El portafolio del profesorado universitario. Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional. Barcelona: Octaedro.

Castelló, M. (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura. Revista Signos, 35(51), 149-162.

Castelló, M., & Monereo, C. (2000). L’avaluació per carpetes en el Pràcticum de Psicopedagogia. Barcelona: Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Castelló, M., Liesa, E., & Mayoral, P. (2014). Evidenciando el cambio. Sistemas de formación basados en la recopilación de evidencias: portafolios y diarios profesionales. A C. Monereo, Enseñando a enseñar en la universidad la formación del profesorado basada en incidentes críticos (pp. 111-139). Barcelona: Ed. Octaedro, co-edició amb IDES-UAB i ICE-UB.

Rodríguez Illera, J.L. (2009). Los portafolios digitales como herramientas de evaluación y de planificación personal. A M. Castelló (Coord.), La evaluación auténtica en Enseñanza Secundaria y Universitaria: investigación e innovación (pp. 145-170). Barcelona: Editorial Edebé.

1. Per a més informació sobre el document, preguem contacteu amb les autores de l’article.