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¡Bienvenidos al siglo XXI! ¡Bienvenidos al humanismo tecnológico!

Miquel Àngel Prats - @maprats  Profesor titular de tecnología educativa en la FPCEE Blanquerna-URL Àrea de TIC de los estudios de educación

Según los últimos datos de la UNESCO, la pandemia del COVID-19 ha tenido además del 90% de los estudiantes del mundo de 188 países confinados en casa y sin clases presenciales. En este contexto, las universidades y los centros educativos y formativos se encuentran brindando su formación a través de tecnologías digitales, o lo están intentando, de manera que el alumnado con o sin experiencia previa en formación en línea se verá inmerso en clases no presenciales 웹에서 엑셀 다운로드.

En este sentido, y en el marco de la actual pandemia de la COVID-19, uno de los retos que nos ha tocado vivir es precipitar y, en algunos casos, improvisar, procesos de enseñanza-aprendizaje en línea. No en vano, se ha denominado la experiencia vivida como «enseñanza remota de emergencia« 다운로드.

Según el último reportaje de Educaweb, estudiar en línea aporta beneficios para el estudiante, como la flexibilidad horaria y la posibilidad de mejorar sus competencias digitales y personales, entre otros. Pero también conlleva desafíos, como son la autodisciplina, la autoorganización y planificación del tiempo, así como ejercitar la autonomía y el autoaprendizaje 드래곤 길들이기2 자막 다운로드.

Alumnado y sobre todo docentes han aumentado considerablemente y, por fuerza, sus competencias digitales. Por ello, habría ahora pensar de forma estratégica una serie de medidas que permitan fomentar un acompañamiento mucho más saludable y efectivo (eficiente y eficaz) de los docentes en materia digital: en primer lugar, detectar necesidades formativas (inclusivas); en segundo lugar, realizar una cartografía o mapa de buenas prácticas; en tercer lugar, identificar facilitadores y dificultadores de la actividad que se ha llevado a distancia; en cuarto lugar, crear y generar comunidades permanentes de asesoramiento tecnopedagógico para docentes, y en quinto lugar, pensar jornadas y formatos atractivos para compartir el conocimiento y la experiencia adquirida 마인크래프트 스토리모드.

Tenemos mucho talento oculto en nuestras organizaciones educativas y hacerlo emerger es precisamente innovar: pensar « en » y » para » las personas. Y poner, precisamente las tecnologías digitales al servicio de las personas 다운로드.

Pero, no todo será tan fácil y se puede reducir a cuatro o cinco medidas de política educativa. La cuestión pide un cambio de chip total. Un cambio de marco mental poblacional. Y es lo que nos está pasando, sin que nos demos cuenta. Tal como nos recuerda Genís Roca en sus dos últimos posts El Siglo XX ya duraba demasiadoResistir no será suficiente estamos abocados a cambiar y a reinventarnos 프렌즈 시즌1 통합자막 다운로드.

«Estamos sufriendo la incertidumbre provocada por el virus y esto nos obliga a reconsiderar muchos procesos, y muchos de los nuevos procedimientos por fin empiezan a resonar en siglo XXI.» 

No llegamos de la mejor manera, pero parece que vamos. La carnicería de abajo de casa ahora acepta pedidos por whatsapp y hace seis meses ni lo consideraba. Pedí hora al médico y me preguntaron si quería visita presencial, telefónica o por videoconferencia. Me han dicho que si por alguna razón mi hijo tiene que estar quince días sin ir a la escuela intentarán ofrecerle un seguimiento telemático. En el trabajo me han dicho que les parece bien que haga teletrabajo dos o tres días a la semana. Un cliente me ha convocado a una reunión y se han disculpado porque querrían que fuera presencial. Ciertamente algo está cambiando, y parece que lo hace en dirección siglo XXI. Insisto, de una manera nada agradable, pero se mueve 오투잼 모바일 다운로드. » (G.Roca, 2020)

La pandemia nos está enseñando muchos aspectos de lo que supone vivir en este nuevo siglo XXI: incertidumbre, ambigüedad, complejidad y tiempo para hacer pruebas y cambios y poder escribir unas nuevas reglas del juego en muchos sectores productivos, …

 

» Ahora es el momento de hacer pruebas, para que todo el mundo está dispuesto a entender que no sepamos cómo se hace y nos perdonará si tenemos que corregir cosas». 

Si proponemos cuatro días de presencialidad y uno de teletrabajo, no pasará nada demasiado grave si al final resulta que el modelo bueno era tres más dos. … / … La etapa dos es de adaptación y resistencia, pero nadie entenderá que llegamos a la etapa tres sin haber aprendido cosas. Hay que aprovechar este año que tenemos por delante para hacer pruebas y cambios. » (G.Roca, 2020)

Y, por eso, ahora más que nunca, es necesario enmarcar las tecnologías digitales allí donde les corresponde: al servicio de las personas photoshop cs.

Siguiendo el Manifiesto de Viena sobre Humanismo digital hay que disponer de una declaración mundial en donde las tecnologías y los organismos y empresas que las inventan, las crean, las regulan y las tratan respeten una serie de compromisos para construir una sociedad más justa y democrática, poniendo a los seres humanos y sus derechos en el centro 다운로드.

Os invitamos a conocer el Manifiesto y a pensar de forma crítica, ética y responsable qué papel debe tener la tecnología de ahora en adelante 액티브스퀘어 다운로드. ¡Es también responsabilidad de todos los ciudadanos conseguirlo!

Postdata. Correspondencia de Artista a la escuela.

Carme Bertomeu Orteu. Prof. FPCEE. Blanquerna

Este año con las estudiantes de 1º curso E.I. hemos participado en el proyecto posdata. Correspondencias de artista en la escuela, que ha elaborado el Departamento de Educación del MACBA.

Elisenda Andrés

Posdata se inspira en las prácticas artísticas que utilizaron la correspondencia como medio de experimentación y sistema de distribución del arte desde los años sesenta y setenta. Este proyecto acerca al aula la tradición de Fluxus, de dadá, de las artes performativas y de las prácticas site-specific a través de las propuestas de David Bestué, Luz Broto, Enric Farrés Duran, Nicolas Paris y Tere Recarens 다운로드. Cada una de ellas, desde su propia naturaleza y perspectiva, juega con conceptos como el vacío, el azar, la ciencia ficción, el secreto, la investigación experimental, el dualismo la decepción o la sorpresa, para desafiar los límites, provocó diversas situaciones y activar procesos artísticos y educativos en el aula. (Dossier educativo, MACBA)

El equipo del Departamento educativo convocó una reunión en el MACBA con la presencia de los artistas participantes, nos presentaron el proyecto, los fundamentos pedagógicos, los objetivos y las diferentes correspondencias que iríamos recibiendo periódicamente. Un total de cinco propuestas de artistas contemporáneos que te invitarán a hacer, a experimentar, a imaginar, a jugar y a investigar 다운로드. (Dossier educativo, MACBA)

Hemos recibido un total de seis correspondencias:

La correspondencia 0: un póster como soporte, mapa conceptual… con el enlace del vídeo hecho por la artista Ariadna Rodríguez para presentar Postdata y qué es el mail-art o arte postal. Un dossier.

La correspondencia 1: Poema, de David Bestué.

La correspondencia 2: Esperar tras la puerta, de Luz Broto 후아유 리셋 다운로드.

La correspondencia 3: La escala crea el Fenómeno, de Nicolás Paris.

La correspondencia 4: A Potter man drinks water from a broken jar, de Tere Recarens.

La correspondencia 5: Hacer lugar al contenido, de Enric Farrés Duran 배틀넷 백그라운드.

La respuesta de los estudiantes ha sido muy buena, la sorpresa, la ilusión, y la flexibilidad en las respuestas ha ido en aumento en cada nueva correspondencia. Se ha puesto de manifiesto la interdisciplinariedad del arte, y sus múltiples conexiones en la diversidad de temas que han surgido a partir de una misma obra. En las observaciones recogidas en sus diarios, este aspecto es el que más les ha sorprendido.

Como resultado hemos tenido una gran riqueza, ya que hemos podido aprender y escuchar muchas formas de pensar 다운로드. Aunque plantearnos todas la misma actividad los resultados han sido muy diferentes. Y lo más importante, todos tenían un sentido, un objetivo, todos querían expresar algo diferente … lo que íbamos compartiendo unas con otras.

Otras observaciones:

Participar en el proyecto

…. la idea me entusiasmó…. Pensar que podíamos recibir, crear y, en definitiva, compartir arte con artistas diferentes me fascinaba, ya que el mail-art era un concepto que hasta el momento desconocía 다운로드.

Me ha parecido muy interesante hacer este proyecto…. Hemos aprendido lo que es el mail – art. Un tipo de arte que no conocía. El hecho de recibir una carta que proviene de un artista de verdad me ha motivado más a intentar entender que nos quería transmitir con los diferentes materiales que nos han enviado … De esta misma manera creo que esto también motivaría a los niños a la escuela y trabajarían con más interés.

Me ha sorprendido que hayamos podido colaborar con el MACBA en un proyecto y encuentro muy interesante lo que nos han propuesto 윈 맥스 다운로드. Las cosas aunque no lo vemos, siempre tienen un doble sentido. Por eso las tenemos que mirar más de una vez y analizarlas si las queremos conocer de verdad. Todo está en constante movimiento y cambio, por este motivo, nada es para siempre… y cada uno ve la realidad según su punto de vista y su manera de ver el mundo y las cosas.

Objetivo del proyecto

La intención es introducir el arte contemporáneo en la escuela sin domesticarlo, y de generar extrañamente, sorpresa y complicidad entre alumnado y maestros 오즈 리포트 뷰어 다운로드.

El objetivo de este proyecto es interpelar, asociar ideas, expresar lo que sentimos, imaginar cómo lo podemos hacer, buscar recursos para expresarlo y finalmente, dar una respuesta … La verdadera importancia la tiene el proceso creativo que concluye con esta respuesta.

Proceso creativo

Poema, de David Bestué.

Enseguida comprobamos que todos los dibujos estaban relacionados. Así pues, nos quedamos con el concepto metamórfico que transmitían microsoft office 무료. Quisimos que nuestra correspondencia expresara la idea de metamorfosis, entendiendo ésta como el proceso mediante el cual algo se transforma, pasando por diferentes estadios de su desarrollo …. Nuestra determinación final, sin embargo, fue centrarnos en la evolución de la sociedad actual en referencia a la tecnología. Queríamos expresar la metamorfosis del ser humano y las máquinas….

A Potter man drinks water from a broken jar, de Tere Recarens 여락2 다운로드.

.. Nos hizo pensar y reflexionar mucho. Nos parecía muy interesante el mensaje que transmitía la autora y su fascinación por conocer países y culturas, respetándolas y nunca juzgándolas. Hablamos de Irán, el país desde donde nos enviaba la correspondencia, y todas llegamos a la conclusión de que teníamos unas ideas preconcebidas sobre este, ideas influenciadas por los prejuicios de la sociedad donde vivimos. La frase a potter man drinks water from a broken jar, que Tere afirmaba ser muy descriptiva del país, nos hizo pensar que seguramente la gente iraní era humilde y solidaria. Contrariamente a la imagen que teníamos de este sitio, el cual relacionábamos con guerras, violencia, hambre y una religión muy cerrada, la artista nos hizo verlo con otros ojos. Nos proporcionó una imagen hermosa de Irán.

En el mes de junio el Departamento de Educación nos convocaron a las 20 escuelas que hemos participado en Postdata para evaluarlo, se evidenciaron los puntos fuertes y débiles en cada una de las experiencias llevadas a cabo en los diferentes centros; fue muy interesante ver las interpretaciones del proyecto desde las diversas metodologías llevadas a cabo. El nivel de satisfacción es muy alto por parte de todas las escuelas implicadas, y ya esperamos poder continuar Postdata el próximo curso.

 

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¿Qué hago yo en un momento como este? Las funciones del psicólogo de la educación en procesos de cambio o innovación educativa

Por: Eva Liesa, Paula Mayoral y Lorena Becerril.

Educación e innovación son dos conceptos que últimamente van de la mano. Paralelamente se está produciendo un cierto debate con relación al significado y al uso de ciertos conceptos como innovar, transformar o renovar. En este artículo rehuimos de este objetivo y utilizaremos el concepto cambio educativo desde una perspectiva más general, como aquel proceso que muchas instituciones educativas inician cuando deciden replantearse su proyecto y/o sus prácticas escolares para adentrarse de esta manera en un proceso de mejora de la práctica docente (Riera, 2016).

El psicólogo de la educación –desde su conocimiento sobre el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y sobre la gestión del cambio– es uno de los profesionales que, en colaboración con otros, debe apoyar los procesos de cambio de las escuelas 다운로드.
En este contexto de cambio podemos identificar escenarios educativos muy diversos en función de la capacidad que tiene cada escuela para transformarse a sí misma. Algunos centros educativos apenas inician este proceso de cambio, mientras que, en otros, el cambio ya forma parte de su talante desde hace muchos años. Comprender cómo funcionan estos centros que son capaces de transformarse a sí mismos tiene un gran valor para el asesor psicoeducativo, puesto que representan un modelo organizativo y pedagógico eficaz 모던패밀리 시즌1 대본.

Además de ciertas condiciones contextuales y organizativas propias de cada centro, el liderazgo psicopedagógico y una manera de entender la profesión de ser docente como profesional reflexivo son dos condiciones que configuran los centros como “comunidades de aprendizaje profesional” (Bolívar, 2014; Cooper, 2009; Leclerc, Moreau, Dumouchel y Sallafranque-St-Louis, 2012). Ante la multiplicidad de interpretaciones que tiene el concepto, definimos las comunidades de aprendizaje profesional desde un enfoque centrado en el profesorado como grupo de personas que comparte y se cuestiona críticamente su práctica de manera continua, reflexiva, colaborativa, inclusiva y orientada al aprendizaje de los alumnos (Mitchell y Sackney, 2000; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace y Thomas, 2006).

La reflexión y el análisis de la práctica docente deben hacerse desde la investigación educativa. Asimismo, la evaluación de los procesos de cambio carece de sentido si no es bajo la mirada de lo que se denominan prácticas fundamentadas (Hopkins y Reynolds, 2001) 다운로드. Así pues, para nosotros, el gran cambio o reto pasa necesariamente por construirse o reconstruirse como verdadera comunidad de aprendizaje profesional.

La intervención del psicólogo de la educación en el ámbito de apoyo a los equipos docentes que quieren constituirse como comunidades de aprendizaje profesional solo es posible desde un modelo de intervención colaborativo o educativo. Son varias las características de este modelo (Hernández y Carretero, 2008; Murillo, 2004; Sánchez y García, 2005), algunas de las más nucleares son las siguientes:
● La intervención debe darse al “lado de” y “con” los profesores y el resto de profesionales que intervienen en los centros escolares 다운로드.
● El éxito de la tarea asesora depende, en gran parte, de la capacidad de colaborar activa y constructivamente con los profesores y otros profesionales.
● El éxito de la intervención psicoeducativa depende también de la disposición de todos a implicarse en procesos de trabajo conjunto.
● Se desarrolla a partir de varias fases de trabajo: establecimiento de una relación de colaboración, identificación de los problemas y de las propuestas de cambio que se quieren construir, seguimiento o supervisión del cambio.

Las finalidades del modelo son claras y las dificultades que aparecen durante su desarrollo también han sido estudiadas (Carretero, Liesa, Mayoral y Mollà, 2008) 노트북 다시보기. A menudo se presentan dos tipos de resistencias:
● Resistencias vinculadas a la percepción de la necesidad del cambio:
a) Dificultades para construir una “representación compartida de la situación problemática” (“esto no es un problema, no hay que cambiarlo”).
b) Dificultades para entender la escuela como una comunidad de aprendizaje donde todos están implicados (“los que tienen que cambiar son los alumnos, no nosotros los profesores”).
● Resistencias vinculadas a las expectativas en relación con el apoyo que esperan del asesor:
a) El apoyo que se pide no tiene tanto que ver con ayudar a cambiar, sino más bien lo contrario, se espera que el apoyo se dé para confirmar y legitimar la bondad de determinadas prácticas (“lo que yo hago ya está bien, ¿verdad?”) 화이트데이 구버전 다운로드.
b) El apoyo que esperan tiene que ver con actuar como “experto” (“digamos qué y cómo lo tengo que hacer”).
c) No reconocimiento del rol o posición del asesor dentro del centro. A menudo, la estrategia es “boicotear” las reuniones posicionándose desde un liderazgo negativo.

Forma parte de nuestro cometido dar respuesta a estos retos y dificultades, y es precisamente la esencia del modelo colaborativo del asesoramiento, basado en el tejido de relaciones colaborativas que se establece entre asesor y asesorados, uno de los factores que permitirá avanzar hacia comunidades profesionales. La construcción debe ser progresiva y situarse siempre en la zona de desarrollo institucional de cada centro (Pozuelos, 2001; Rodríguez Romero, 2001); es decir, hay que ser consciente de lo que es susceptible de ser modificado con nuestro apoyo considerando las concepciones del profesorado sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y sobre el currículo, el propio modelo organizativo del centro, los recursos de los que se dispone, etcétera 픽슬러 다운로드.

Los sistemas educativos en general, y la escuela en particular, están sometidos a una continua exigencia de cambio, y cada uno, desde su posición profesional, debe contribuir a que el cambio se haga realidad y suponga una mejora, entendida esta como un mejor aprendizaje de nuestros alumnos.

Referencias

Bolívar, A. (2014). La autoevaluación en la construcción de capacidades de mejora de la escuela como comunidad de aprendizaje profesional. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, 14. Recuperado en https://www.researchgate.net/profile/Antonio_Bolivar/publication/281898047_La_autoevaluacion_en_la_construccionde_capacidades_de_mejora_de_la_escuela_como_Comunidad_de_Aprendizaje_Profesional/links/55fd028708aec948c4c1e0c9/La-autoevaluacion-en-la-construccionde-capacidades-de-mejora-de-la-escuela-como-Comunidad-de-Aprendizaje-Profesional.pdf 다운로드.
Carretero, R., Liesa, E., Mayoral, P. y Mollà, N. (2008). El papel de la motivación de los asesores y profesores en el proceso de asesoramiento. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12. Recuperado en https://www.ugr.es/~recfpro/rev121COL4.pdf.
Cooper, M. y Stewart, J. (2009). Learning together, shaping tomorrow: New teachers try new ways. Research in Comparative and International Education, 4(1), 111-123.
Hernández, V 스포어 다운로드. y Carretero, R. (2008). Repensar el asesoramiento en educación. ¿Qué prácticas para los nuevos retos?. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 1. Recuperado en http://www.ugr.es/~recfpro/rev121ed.pdf.
Hopkins, D. y Reynolds, D. (2001). The past, present and future of school improvement: Towards the third age. British Educational Research Journal, 27, 459-475.
Leclerc, M., Moreau, A., Dumouchel, C. y Sallafranque-St-Louis, F. (2012). Factors that promote Progression in Schools Functioning as Professional Learning Community 다운로드. International Journal of Education Policy and Leadership, 7(7). Recuperado en http://journals.sfu.ca/ijepl/index.php/ijepl/article/view/417/124.
Mitchell, C. y Sackney, L. (2000). Profound improvement. Building capacity for a learning community. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Murillo, P. (2004). Hacia la construcción de un nuevo modelo de asesoramiento/supervisión. Educare, 5(2), 44-57.
Pozuelos, J. (2001). Asesorar desde la colaboración. Cuadernos de Pedagogía, 302, 50-54.
Riera, J. (2016). La innovació educativa a la Universitat i el nou rol docent. Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna, 34(1), 23-31.
Rodríguez Romero, M. M. (2001). Tres escenarios en una época de cambio. Cuadernos de Pedagogía, 302, 46-49.
Sánchez, E. y García, J. R. (2005). Sobre la noción de asesoramiento colaborativo: lo que se dice y lo que se hace. A: C. Monereo y J. I. Pozo (coords.), La práctica del asesoramiento educativo a examen (pp. 29-54). Barcelona: Graó.
Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. y Thomas, S. (2006). Professional learning communities: a review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-257.

From Post-it to app

Autors: Elena Ojando i Jordi Simon

Jordi Simón y Elena Ojando son profesores de TIC de la FPCEE Blanquerna

 

 

 

 

 

 

 

Desde siempre, en las escuelas activas, se ha buscado fomentar la participación de los estudiantes e involucrarlos en los procesos de enseñanza-aprendizaje utilizando todo tipo de estrategias, dinámicas y materiales: preguntar en clase, hacer debates, votaciones .. ., y utilizar todo tipo de herramientas como las pizarritas, donde los estudiantes escriben lo que quieren compartir con la clase o respuestas a preguntas, etc 다운로드.

Alumnes de l'Escola pereIV utilitzant pissarretes

Alumnos utilitzando pizarritas en la Escuela Pere IV

En las escuelas también se han utilizado como método de participación los corchos y diferentes tipos de murales en clase. Por ejemplo, los corchos donde pegamos Post-it o tarjetas con una chincheta, como vemos en la foto.

Post-its sobre un vidre

Puerta de cristal utilitzada como corcho 다운로드. Foto de: Shimelle Laine

 

La idea es siempre la misma: ofrecer un espacio donde los alumnos se puedan expresar y, por tanto, participar en clase. Con la llegada de las tecnologías de la información y la comunicación, hemos visto que muchas de estas técnicas se han visto superadas por el uso de programas online y apps 다운로드. En esta entrada vamos a fijarnos en cómo han evolucionado los corchos de clase. Hoy en día podemos generar corchos utilizando muchas herramientas pero nos gustan especialmente dos -el Lino y el Padlet-por tres razones. La primera, porque las podemos utilizar sin la necesidad de que nuestros estudiantes tengan que dar de alta. La segunda, porque son a la vez síncronas y asíncronas, es decir, las podemos utilizar en el mismo momento de clase cuando estamos todos juntos o bien desde diferentes lugares y momentos forticlient vpn. Y la tercera, porque nos permiten recuperar la información en cualquier momento para poder consultarla, modificarla o ampliarla.

Aquí tenéis el link a las dos herramientas:

Logo de linohttp://en.lino.com


https://padlet.com

¿Qué podemos hacer y qué posibilidades tenemos ?

  • Podemos hacer lo mismo que hasta ahora hacíamos con los corchos: recoger ideas o pensamientos de los estudiantes en clase y servir de apoyo a todo tipo de dinámicas colaborativas y participativas 영영사전 무료 다운로드.
  • Su facilidad de uso también nos permite utilizarlas como si fueran murales; de esta manera, se favorece la realización de murales temáticos por parte de los estudiantes. Así, es fácil pedir un Padlet sobre cualquier tema ya sea individualmente o en grupo.
  • Sus capacidades multimediales nos permiten recoger tipo de apoyos que los medios tradicionales no nos permitían 아더라이프 다운로드. Por ejemplo es fácil que los estudiantes creen un Lino en el que recojan canciones de Navidad, hechas por ellos o no, vídeos o trailers de películas …
  • Podemos hacer todas las tareas en colaboración con estudiantes de otras escuelas / países, ya que estos murales se pueden compartir con quien quiera, también con la familia. Por ejemplo, tenemos muchas experiencias de educación infantil en el que el uso de estos murales permite compartir con la familia todo tipo de creaciones; al mismo tiempo la familia puede colaborar a diferentes niveles, por ejemplo, comentando la foto believer download.
  • Favorecen la transversalidad. Las podemos utilizar en la etapa de educación infantil para compartir con la familia fotos de cómo van creciendo las plantas del huerto, o en la universidad para que los alumnos elaboren tareas cooperativas en un entorno multimedial.
  • Los murales y corchos virtuales, a diferencia de los reales, se pueden almacenar fácilmente. Esta permanencia en el tiempo da lugar a nuevas posibilidades: desde utilizarlos como evidencias de evaluación hasta exposiciones históricas 시상식 효과음 다운로드.
  • Los corchos tienen todo tipo de opciones de privacidad y los podemos hacer desde 100% públicos a 100% privados pasando por opciones muy interesantes para las escuelas ya que permiten formar grupos cerrados.

Si buscas ejemplos ya creados, entra en Padlet o Lino y encontrarás miles.

Exemple d'un suro virtual

También podéis ver muchas capturas, en formato de imatgen, de los corchos en google

Todo ello nos hace ver que las posibilidades de los antiguos corchos y murales se multiplican, con diferentes posibilidades y opciones de formato y lenguajes, cuando se trasladan al entorno virtual Helvetica font download.

Por último, hay que decir que al utilizar estas herramientas nos hacemos más dependientes de la tecnología y que dejamos de trabajar toda una serie de habilidades, técnicas y materiales que antes se trabajaban: desde la caligrafía hasta el uso de las tijeras, pasando por la pintura. Cada uno valorará qué se gana y qué se pierde y, por tanto, decidirá en cada momento qué recurso debe utilizar. Desde nuestro punto de vista, estas herramientas y recursos se complementan, no son excluyentes 다운로드.

La receta del nuevo docente: Renovación, innovación y… ¡VOCACIÓN educativa!

Área de Educación Física de la FPCEE Blanquerna (Universitat Ramon Llull)

Dentro de esta gran ola de renovación e innovación pedagógica que estamos viviendo, no podemos olvidar que los maestros, tal y como establecía el mismo Platón y también Comenius, son un modelo y educan a partir del ejemplo de sus vidas, de sus actos y de los pequeños detalles acontecidos en el día a día; siendo éstos percibidos y muchas veces copiados y aprendidos por sus alumnos 카카오톡 tv 다운로드.

Debemos considerar que el maestro es el elemento clave para conseguir, lo que vendríamos a denominar: “la calidad educativa” 다운로드.  Por lo tanto, en primer lugar, el maestro debe estar comprometido con su importante y trascendental labor: conocer, descubrir y atender las necesidades de los niños 다운로드. Además debe disponer del dominio de los contenidos y de los fundamentos didácticos de las diferentes disciplinas en general, pero concretamente, y en especial, de aquellas que tenga una sensibilidad personal hacía ella, ya sea la Educación Física, matemáticas, lengua, música, ciencias o expresión plástica y visual 츠나구 다운로드. El hecho de tener unos conocimientos didácticos y específicos en alguna materia concreta será la mejor excusa para crear equipos docentes interdisciplinarios, donde se pueda trabajar en grupo de maestros o profesores para desarrollar proyectos con los alumnos 웹주소 다운로드.

Lógicamente deberíamos considerar que el maestro se hace (se forma), pero también hay que tener una riqueza interior para poder serlo pix4d. En este mismo sentido se expresa González Garza (2009) al considerar que:

«El verdadero educador se distingue por ser él mismo, es decir, no necesita vestirse o actuar como maestro, sino ser un testigo vivo que siente, vibra y vive la acción educativa 다운로드. En otras palabras, el ropaje del maestro es su piel, el aula es el escenario y sus herramientas de trabajo son las técnicas, recursos y estrategias didácticas que nunca constituyen fines en sí mismos, sino tan sólo los medios para alcanzarlos» (p.135) 다운로드.

Y es por todo ello, que necesitamos un maestro con lo que venimos en denominar “vocación”;  y por tanto comprometido con su propio desarrollo personal, preservador de su dignidad como persona y que fundamente su vida en unos principios de respeto, afecto y de exigencia hacia sus alumnos; siendo de esta manera un referente y un espejo donde éstos puedan mirarse y un modelo de humildad a quién puedan seguir 다운로드. También necesitamos un maestro que tenga una excelente formación, y que por tanto, conozca las necesidades y características de los niños que tratará y de su edad evolutiva ya sean de Infantil, Primaria o Secundaria 다운로드.

En definitiva, consideramos que desde Blanquerna (Universitat Ramon Llull) podríamos contribuir en gran medida a la educación si se consigue: seleccionar y forma bien a los futuros maestros, si se les proporcionan los recursos que les permitan desarrollar su labor educativa, y si se les deja trabajar con tranquilidad, sin entorpecer y sin dificultar su labor con constantes cambios y medidas políticas que no hacen sino que provocar frustración y desánimo.  

REFERENCIA BIBLIOGRÀFICA:

González Garza, A. Mª. (2009). Educación Holística. La pedagogía del siglo XXI. Barcelona: Kairós.

El portafolio como instrumento de aprendizaje en Psicopedagogía de la Enseñanza y de la Educación en el grado de Educación Infantil

Paula Mayoral y Joana Maria Mas

Profesoras del Área de Psicología de la Educació, Blanquerna (URL)

A lo largo de la década de los ochenta, emerge la evaluación por portafolio como una de las alternativas más interesantes a la evaluación tradicional. El portafolio implica asumir una manera de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje (E-A), basados en la mejora progresiva de la aplicación de los contenidos que se deben aprender. Los ejes básicos que lo fundamentan son el diálogo –entre el propio aprendiz y el producto que va creando, y el aprendiz y el profesor, y los mismos aprendices–, y una dinámica que promueve la reflexión por parte del profesor y del alumno (Castelló y Monereo, 2000).

Así pues, el portafolio se convierte en un depósito organizado y justificado de evidencias de aprendizaje que permiten reflexionar sobre el producto; ya sea como una descripción del mismo o como una justificación sobre su inclusión en el portafolio, la explicación del proceso mediante el que se han concretado o se han creado las evidencias de aprendizaje (Rodríguez Illera, 2009) y la modificación constante de los productos, con lo que se entiende que la revisión sobre aquello realizado es básica. Globalmente, lo que se consigue con el portafolio es la integración de la evaluación en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje.

Resumimos en dos las premisas teóricas que sustentan el uso del portafolio como instrumento de aprendizaje (Castelló, Liesa y Mayoral, 2014).

La primera es que constituye un claro ejemplo de evaluación auténtica y situada. El portafolio es un conjunto de actividades auténticas, relevantes, funcionales y vinculadas a los procesos de E-A del aprendiz 터보 더빙 다운로드. Estas evidencias o actividades no pueden ser analizadas sin ser contextualizadas (dónde, cómo y quién ha participado en su desarrollo). El portafolio tiene sentido en el sí de una situación de E-A y siempre con actividades vinculadas al proceso de enseñanza y no únicamente diseñadas para su evaluación.

La segunda es que representa un claro exponente de la perspectiva sociocultural del constructivismo. Se aprende siempre en contextos de interacción social, y el portafolio se basa en la interacción profesor-alumno, los alumnos entre ellos y el alumno consigo mismo.

Como se puede observar, el portafolio es una herramienta de aprendizaje en sí misma que implica tres procesos de aprendizaje paralelos: (a) la adquisición de las competencias vinculadas a la materia, (b) la adquisición de competencias más transversales, como puede ser aprender a aprender, y (c) la escritura como herramienta semiótica, que permite no solo comunicar el conocimiento sino también elaborar y transformar este conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987; 1992; Castelló, 2002).

De acuerdo con Castelló y Monereo (2000) y Cano (2005), las ventajas más significativas del portafolio se pueden sintetizar en los siguientes puntos:

  1. Potencia la relación entre los conocimientos previos, aquellos que ya domina el alumno en formación y los que va adquiriendo durante su formación.
  2. Promueve la reflexión sobre los objetivos que hay que conseguir y sobre la mejor manera de hacerlo.
  3. Permite valorar los progresos que se van produciendo a lo largo del proceso de aprendizaje y su regulación 두근두근 도쿄 다운로드. En este caso, el análisis del proceso y la posibilidad de regular conscientemente su aprendizaje facilitan que se conciba la reflexión sobre la propia práctica como un mecanismo vinculado a la propia actividad de aprendizaje.
  4. Posibilita el diálogo entre iguales o con expertos. Este diálogo sobre las evidencias, y la discusión acerca de su adecuación y mejora (que equivale a un proceso de evaluación), no solo está estrechamente relacionado con la reflexión individual, sino que la hace posible y la modula.
  5. Promueve la toma de decisiones respecto a la adecuación y la calidad del propio trabajo en la medida que exige seleccionar aquello que se debe incluir en el portafolio (evidencias optativas) y hacer una autoevaluación del proceso y del resultado.
  6. Finalmente, posibilita el reconocimiento del punto de vista del autor, ya que su reflexión en el portafolio puede ser muy personal y visibiliza la voz del aprendiz y su posición respecto a las evidencias y el proceso de aprendizaje, que puede ser evidentemente crítica (Rodríguez Illera, 2009).

Descripción de la incorporación y el uso del portafolio en Psicopedagogía de la Enseñanza y la Educación en 2.º curso del GEI

Todas estas características hacen que el portafolio constituya un instrumento idóneo para la formación de los estudiantes universitarios, tal y como se está llevando a cabo en la materia de Psicopedagogía de la Enseñanza y la Educación (PAE a partir de ahora) en 2.º curso del GEI.

Se debe tener presente que es un trabajo que los estudiantes están realizando y han realizado sobre todo en el espacio de pequeños grupos, en equipos de cinco o seis estudiantes, y el formato escogido para elaborarlo ha sido un SITE, con lo que se dado a los estudiantes total libertad a la hora de decidir formatos, apartados y maneras de presentar la información 페도라 19 다운로드. Desde el primer día de clase, los estudiantes han dispuesto del documento “Hoja de ruta. El portafolio”1 donde se describe en profundidad lo que haremos, por qué lo haremos, cómo lo haremos y cómo lo evaluaremos.

Este documento consta de siete apartados: (1) Introducción (presentación de la propuesta en el marco de la asignatura), (2) Herramienta de aprendizaje y reflexión: el portafolio (descripción del portafolio, motivos y tipos de evidencias), (3) ¿Dónde vamos? (objetivos y funcionamiento del trabajo en equipo) (4) ¿Qué aprendo? (evidencias obligatorias), (5) ¿Qué escojo aprender? (evidencias optativas), (6) ¿Qué más me gustaría aprender? (evidencias voluntarias) y (7) ¿Qué nos llevamos de este viaje?.

A continuación explicaremos la propuesta práctica que se está llevando a cabo en PAE, a partir de las siguientes cuatro fases, apuntadas por la literatura (Castelló, Liesa y Mayoral, 2014):

Fase 1: presentación del portafolio 전생 검신 txt 다운로드. La finalidad de esta primera fase era que los estudiantes se apropiasen del portafolio, que se lo hicieran suyo. En otras palabras, que entendieran qué era y empezaran a plantearse sus propios objetivos, tanto individuales como grupales, cómo querrían trabajar, cuál creían que era la mejor manera de hacerlo, etc.

Así pues, se pidió a los estudiantes que, por grupos, leyeran detenidamente el contenido y planteasen un máximo de cinco preguntas y/o dudas, que después intercambiaron entre los grupos y resolvieron a lo largo de la sesión, lo que constituyó el guión de la misma.

A partir de aquí, la primera parte de la sesión se dedicó a que los alumnos entendieran conceptualmente el portafolio y empezaran a situarse a dos niveles: a) Qué es un portafolio, para qué sirve, qué partes tiene y qué implica, y b) Cuál es el sentido de trabajar por portafolio en PAE. Este último aspecto se presentó en forma de «viaje» donde el portafolio se convirtió en la hoja de ruta para llegar a buen puerto.

La segunda parte de la sesión se centró en iniciar el portafolio con «la negociación de los objetivos», de acuerdo con el punto 3 del portafolio ¿Dónde vamos?. Aquí se pidió a los estudiantes dos presentaciones:

  1. ¿Quién soy 다운로드? ¿quiénes somos? Presentación grupal e individual, y del portafolio. En esta presentación, cada grupo pudo decidir tanto el contenido de la presentación como el formato. Para la realización de esta actividad, en el documento Hoja de ruta, se propusieron algunas cuestiones que pudieran ser de ayuda para los estudiantes.
  2. ¿Dónde vamos y cómo lo haremos? Objetivos y organización del grupo. En este apartado se les propuso que reflexionasen sobre sus objetivos, tanto de aprendizaje como de funcionamiento de grupo.

Fase 2: identificación y concreción de las evidencias del portafolio. Aunque lo más común es distinguir entre dos tipos de evidencias: unas obligatorias (aquellas que el formador considera mínimas para conseguir los objetivos del curso), que en documento aparecen como ¿Qué aprendo?, y otras optativas (aquellas que selecciona cada alumno porque considera que le han ayudado a conseguir los objetivos del curso y que concreta como personales) que se encuentran en el apartado ¿Qué escojo aprender?; en nuestro caso, se propuso un tercer tipo de evidencias: las voluntarias (aquellas que cada grupo y/o estudiante puede decidir en función de sus intereses y necesidades) bajo el nombre de ¿Qué más me gustaría aprender 다운로드?

Se plantearon un total de siete evidencias obligatorias que se realizaron a lo largo del semestre. De estas, una era individual y el resto grupal. En relación con las evidencias optativas se ofreció un listado de seis, de las cuales debían escoger como mínimo una, que complementaban a las obligatorias al mismo tiempo que aportaban otra mirada a lo que se estaba aprendiendo. Las evidencias voluntarias se plantearon de manera que cada grupo y/o estudiante pudiera definir y realizar las evidencias que considerara más ajustadas a su propio aprendizaje. Las llamamos voluntarias porque implican la voluntad del estudiante y/o del grupo a aportar algo importante que no ha quedado recogido en las otras evidencias. Se podían presentar todas las que se considerasen necesarias. En la misma línea de las optativas, se ofrecieron siete posibles ideas, junto con un conjunto de decisiones. De todas y cada una de las evidencias, los estudiantes disponían de una descripción sobre qué se debía hacer, los objetivos de la misma, el material necesario para llevarla a cabo y los criterios de evaluación 다운로드.

Todas y cada una de las evidencias del portafolio acababan con una reflexión-valoración por parte del equipo sobre ¿Cómo hemos llegado hasta aquí? En la hoja de ruta se les ofreció un conjunto de preguntas que les pudieran ayudar a reflexionar sobre lo que habían hecho, cómo lo habían hecho, y por qué lo habían hecho así, proponiendo aspectos de mejora.

En este sentido, la evidencia última que cerrará el portafolio es ¿Qué hemos aprendido en este viaje?. Se trata de cerrar el trabajo con una respuesta global y que aglutine todos los lugares o evidencias que hayan «vivido» y mostraran realmente el grado de aprendizaje conseguido. Estas dos evidencias, creemos que son las que realmente convierten el portafolio en una verdadera herramienta de aprendizaje, y lleva a los estudiantes a reflexionar sobre el porqué.

Fase 3: construcción y revisión de las evidencias. Esta es la fase en la que nos encontramos en este momento, y constituye la revisión de los logros de las diferentes evidencias, pues proporciona feedback para su mejora y/o ajuste 코비 아키 다운로드.

El portafolio se está trabajando en pequeños grupos, se han dedicado siete sesiones a las evidencias obligatorias, una a las optativas y una a las voluntarias (en caso de que haya). Cada grupo de trabajo va compartiendo sus avances y sus dudas respecto a las diferentes evidencias; aunque siempre se respeta el ritmo de cada grupo. En cada sesión, el tutor dedica un espacio para comentar posibles mejoras de las evidencias de cada grupo y/o atender demandas concretas. La revisión, generalmente, se ha realizado en formato de comentarios en SITE, y se ha dado libertad a los grupos para que incorporen o no las posibles sugerencias del profesor.

Fase 4: presentación y argumentación del portafolio. En la última fase se presentará la versión final del portafolio, las últimas evidencias revisadas según los criterios de mejora sugeridos en las diferentes revisiones. Cada grupo presentará el SITE al resto de compañeros, y se procederá a una evaluación del portafolio conjunta por parte del grupo y del profesor. En esta evaluación, el profesor aplicará los criterios de corrección (indicadores) de cada evidencia en el apartado de evaluación de la actividad, y el grado de incorporación de las sugerencias propuestas por el profesor a lo largo del semestre 제주명조 다운로드. Al tratarse de una actividad que todavía no se ha terminado, creemos que sería interesante dejar para un próximo artículo los comentarios respectivos a la evaluación de la experiencia.

A modo de conclusión

El trabajo realizado hasta el momento ha permitido que, estudiantes y profesores, tomemos una mayor consciencia de todos los conocimientos que se están construyendo individualmente y colectivamente, y de cómo día a día nos estamos convirtiendo en una auténtica comunidad de aprendizaje.

Referencias bibliográficas

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 58, 43-64.

Cano, E. (2005). El portafolio del profesorado universitario 다운로드. Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional. Barcelona: Octaedro.

Castelló, M. (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura. Revista Signos, 35(51), 149-162.

Castelló, M., & Monereo, C. (2000). L’avaluació per carpetes en el Pràcticum de Psicopedagogia. Barcelona: Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Castelló, M., Liesa, E., & Mayoral, P. (2014). Evidenciando el cambio. Sistemas de formación basados en la recopilación de evidencias: portafolios y diarios profesionales. En C. Monereo, Enseñando a enseñar en la universidad la formación del profesorado basada en incidentes críticos (pp. 111-139). Barcelona: Ed. Octaedro, co-edición con IDES-UAB y ICE-UB.

Rodríguez Illera, J.L. (2009). Los portafolios digitales como herramientas de evaluación y de planificación personal. En M. Castelló (Coord.), La evaluación auténtica en Enseñanza Secundaria y Universitaria: investigación e innovación (pp. 145-170). Barcelona: Editorial Edebé.

1. Para más información sobre el documento se ruega contactar con las autoras.