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From Post-it to app

Autors: Elena Ojando i Jordi Simon

Jordi Simón y Elena Ojando son profesores de TIC de la FPCEE Blanquerna

 

 

 

 

 

 

 

Desde siempre, en las escuelas activas, se ha buscado fomentar la participación de los estudiantes e involucrarlos en los procesos de enseñanza-aprendizaje utilizando todo tipo de estrategias, dinámicas y materiales: preguntar en clase, hacer debates, votaciones .. ., y utilizar todo tipo de herramientas como las pizarritas, donde los estudiantes escriben lo que quieren compartir con la clase o respuestas a preguntas, etc.

Alumnes de l'Escola pereIV utilitzant pissarretes

Alumnos utilitzando pizarritas en la Escuela Pere IV

En las escuelas también se han utilizado como método de participación los corchos y diferentes tipos de murales en clase. Por ejemplo, los corchos donde pegamos Post-it o tarjetas con una chincheta, como vemos en la foto.

Post-its sobre un vidre

Puerta de cristal utilitzada como corcho. Foto de: Shimelle Laine

 

La idea es siempre la misma: ofrecer un espacio donde los alumnos se puedan expresar y, por tanto, participar en clase. Con la llegada de las tecnologías de la información y la comunicación, hemos visto que muchas de estas técnicas se han visto superadas por el uso de programas online y apps. En esta entrada vamos a fijarnos en cómo han evolucionado los corchos de clase. Hoy en día podemos generar corchos utilizando muchas herramientas pero nos gustan especialmente dos -el Lino y el Padlet-por tres razones. La primera, porque las podemos utilizar sin la necesidad de que nuestros estudiantes tengan que dar de alta. La segunda, porque son a la vez síncronas y asíncronas, es decir, las podemos utilizar en el mismo momento de clase cuando estamos todos juntos o bien desde diferentes lugares y momentos. Y la tercera, porque nos permiten recuperar la información en cualquier momento para poder consultarla, modificarla o ampliarla.

Aquí tenéis el link a las dos herramientas:

Logo de linohttp://en.lino.com


https://padlet.com

¿Qué podemos hacer y qué posibilidades tenemos ?

  • Podemos hacer lo mismo que hasta ahora hacíamos con los corchos: recoger ideas o pensamientos de los estudiantes en clase y servir de apoyo a todo tipo de dinámicas colaborativas y participativas.
  • Su facilidad de uso también nos permite utilizarlas como si fueran murales; de esta manera, se favorece la realización de murales temáticos por parte de los estudiantes. Así, es fácil pedir un Padlet sobre cualquier tema ya sea individualmente o en grupo.
  • Sus capacidades multimediales nos permiten recoger tipo de apoyos que los medios tradicionales no nos permitían. Por ejemplo es fácil que los estudiantes creen un Lino en el que recojan canciones de Navidad, hechas por ellos o no, vídeos o trailers de películas …
  • Podemos hacer todas las tareas en colaboración con estudiantes de otras escuelas / países, ya que estos murales se pueden compartir con quien quiera, también con la familia. Por ejemplo, tenemos muchas experiencias de educación infantil en el que el uso de estos murales permite compartir con la familia todo tipo de creaciones; al mismo tiempo la familia puede colaborar a diferentes niveles, por ejemplo, comentando la foto.
  • Favorecen la transversalidad. Las podemos utilizar en la etapa de educación infantil para compartir con la familia fotos de cómo van creciendo las plantas del huerto, o en la universidad para que los alumnos elaboren tareas cooperativas en un entorno multimedial.
  • Los murales y corchos virtuales, a diferencia de los reales, se pueden almacenar fácilmente. Esta permanencia en el tiempo da lugar a nuevas posibilidades: desde utilizarlos como evidencias de evaluación hasta exposiciones históricas.
  • Los corchos tienen todo tipo de opciones de privacidad y los podemos hacer desde 100% públicos a 100% privados pasando por opciones muy interesantes para las escuelas ya que permiten formar grupos cerrados.

Si buscas ejemplos ya creados, entra en Padlet o Lino y encontrarás miles.

Exemple d'un suro virtual

También podéis ver muchas capturas, en formato de imatgen, de los corchos en google

Todo ello nos hace ver que las posibilidades de los antiguos corchos y murales se multiplican, con diferentes posibilidades y opciones de formato y lenguajes, cuando se trasladan al entorno virtual.

Por último, hay que decir que al utilizar estas herramientas nos hacemos más dependientes de la tecnología y que dejamos de trabajar toda una serie de habilidades, técnicas y materiales que antes se trabajaban: desde la caligrafía hasta el uso de las tijeras, pasando por la pintura. Cada uno valorará qué se gana y qué se pierde y, por tanto, decidirá en cada momento qué recurso debe utilizar. Desde nuestro punto de vista, estas herramientas y recursos se complementan, no son excluyentes.

La receta del nuevo docente: Renovación, innovación y… ¡VOCACIÓN educativa!

Área de Educación Física de la FPCEE Blanquerna (Universitat Ramon Llull)

Dentro de esta gran ola de renovación e innovación pedagógica que estamos viviendo, no podemos olvidar que los maestros, tal y como establecía el mismo Platón y también Comenius, son un modelo y educan a partir del ejemplo de sus vidas, de sus actos y de los pequeños detalles acontecidos en el día a día; siendo éstos percibidos y muchas veces copiados y aprendidos por sus alumnos.

Debemos considerar que el maestro es el elemento clave para conseguir, lo que vendríamos a denominar: “la calidad educativa”.  Por lo tanto, en primer lugar, el maestro debe estar comprometido con su importante y trascendental labor: conocer, descubrir y atender las necesidades de los niños. Además debe disponer del dominio de los contenidos y de los fundamentos didácticos de las diferentes disciplinas en general, pero concretamente, y en especial, de aquellas que tenga una sensibilidad personal hacía ella, ya sea la Educación Física, matemáticas, lengua, música, ciencias o expresión plástica y visual. El hecho de tener unos conocimientos didácticos y específicos en alguna materia concreta será la mejor excusa para crear equipos docentes interdisciplinarios, donde se pueda trabajar en grupo de maestros o profesores para desarrollar proyectos con los alumnos.

Lógicamente deberíamos considerar que el maestro se hace (se forma), pero también hay que tener una riqueza interior para poder serlo. En este mismo sentido se expresa González Garza (2009) al considerar que:

«El verdadero educador se distingue por ser él mismo, es decir, no necesita vestirse o actuar como maestro, sino ser un testigo vivo que siente, vibra y vive la acción educativa. En otras palabras, el ropaje del maestro es su piel, el aula es el escenario y sus herramientas de trabajo son las técnicas, recursos y estrategias didácticas que nunca constituyen fines en sí mismos, sino tan sólo los medios para alcanzarlos» (p.135).

Y es por todo ello, que necesitamos un maestro con lo que venimos en denominar “vocación”;  y por tanto comprometido con su propio desarrollo personal, preservador de su dignidad como persona y que fundamente su vida en unos principios de respeto, afecto y de exigencia hacia sus alumnos; siendo de esta manera un referente y un espejo donde éstos puedan mirarse y un modelo de humildad a quién puedan seguir. También necesitamos un maestro que tenga una excelente formación, y que por tanto, conozca las necesidades y características de los niños que tratará y de su edad evolutiva ya sean de Infantil, Primaria o Secundaria.

En definitiva, consideramos que desde Blanquerna (Universitat Ramon Llull) podríamos contribuir en gran medida a la educación si se consigue: seleccionar y forma bien a los futuros maestros, si se les proporcionan los recursos que les permitan desarrollar su labor educativa, y si se les deja trabajar con tranquilidad, sin entorpecer y sin dificultar su labor con constantes cambios y medidas políticas que no hacen sino que provocar frustración y desánimo.  

REFERENCIA BIBLIOGRÀFICA:

González Garza, A. Mª. (2009). Educación Holística. La pedagogía del siglo XXI. Barcelona: Kairós.

El portafolio como instrumento de aprendizaje en Psicopedagogía de la Enseñanza y de la Educación en el grado de Educación Infantil

Paula Mayoral y Joana Maria Mas

Profesoras del Área de Psicología de la Educació, Blanquerna (URL)

A lo largo de la década de los ochenta, emerge la evaluación por portafolio como una de las alternativas más interesantes a la evaluación tradicional. El portafolio implica asumir una manera de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje (E-A), basados en la mejora progresiva de la aplicación de los contenidos que se deben aprender. Los ejes básicos que lo fundamentan son el diálogo –entre el propio aprendiz y el producto que va creando, y el aprendiz y el profesor, y los mismos aprendices–, y una dinámica que promueve la reflexión por parte del profesor y del alumno (Castelló y Monereo, 2000).

Así pues, el portafolio se convierte en un depósito organizado y justificado de evidencias de aprendizaje que permiten reflexionar sobre el producto; ya sea como una descripción del mismo o como una justificación sobre su inclusión en el portafolio, la explicación del proceso mediante el que se han concretado o se han creado las evidencias de aprendizaje (Rodríguez Illera, 2009) y la modificación constante de los productos, con lo que se entiende que la revisión sobre aquello realizado es básica. Globalmente, lo que se consigue con el portafolio es la integración de la evaluación en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje.

Resumimos en dos las premisas teóricas que sustentan el uso del portafolio como instrumento de aprendizaje (Castelló, Liesa y Mayoral, 2014).

La primera es que constituye un claro ejemplo de evaluación auténtica y situada. El portafolio es un conjunto de actividades auténticas, relevantes, funcionales y vinculadas a los procesos de E-A del aprendiz. Estas evidencias o actividades no pueden ser analizadas sin ser contextualizadas (dónde, cómo y quién ha participado en su desarrollo). El portafolio tiene sentido en el sí de una situación de E-A y siempre con actividades vinculadas al proceso de enseñanza y no únicamente diseñadas para su evaluación.

La segunda es que representa un claro exponente de la perspectiva sociocultural del constructivismo. Se aprende siempre en contextos de interacción social, y el portafolio se basa en la interacción profesor-alumno, los alumnos entre ellos y el alumno consigo mismo.

Como se puede observar, el portafolio es una herramienta de aprendizaje en sí misma que implica tres procesos de aprendizaje paralelos: (a) la adquisición de las competencias vinculadas a la materia, (b) la adquisición de competencias más transversales, como puede ser aprender a aprender, y (c) la escritura como herramienta semiótica, que permite no solo comunicar el conocimiento sino también elaborar y transformar este conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987; 1992; Castelló, 2002).

De acuerdo con Castelló y Monereo (2000) y Cano (2005), las ventajas más significativas del portafolio se pueden sintetizar en los siguientes puntos:

  1. Potencia la relación entre los conocimientos previos, aquellos que ya domina el alumno en formación y los que va adquiriendo durante su formación.
  2. Promueve la reflexión sobre los objetivos que hay que conseguir y sobre la mejor manera de hacerlo.
  3. Permite valorar los progresos que se van produciendo a lo largo del proceso de aprendizaje y su regulación. En este caso, el análisis del proceso y la posibilidad de regular conscientemente su aprendizaje facilitan que se conciba la reflexión sobre la propia práctica como un mecanismo vinculado a la propia actividad de aprendizaje.
  4. Posibilita el diálogo entre iguales o con expertos. Este diálogo sobre las evidencias, y la discusión acerca de su adecuación y mejora (que equivale a un proceso de evaluación), no solo está estrechamente relacionado con la reflexión individual, sino que la hace posible y la modula.
  5. Promueve la toma de decisiones respecto a la adecuación y la calidad del propio trabajo en la medida que exige seleccionar aquello que se debe incluir en el portafolio (evidencias optativas) y hacer una autoevaluación del proceso y del resultado.
  6. Finalmente, posibilita el reconocimiento del punto de vista del autor, ya que su reflexión en el portafolio puede ser muy personal y visibiliza la voz del aprendiz y su posición respecto a las evidencias y el proceso de aprendizaje, que puede ser evidentemente crítica (Rodríguez Illera, 2009).

Descripción de la incorporación y el uso del portafolio en Psicopedagogía de la Enseñanza y la Educación en 2.º curso del GEI

Todas estas características hacen que el portafolio constituya un instrumento idóneo para la formación de los estudiantes universitarios, tal y como se está llevando a cabo en la materia de Psicopedagogía de la Enseñanza y la Educación (PAE a partir de ahora) en 2.º curso del GEI.

Se debe tener presente que es un trabajo que los estudiantes están realizando y han realizado sobre todo en el espacio de pequeños grupos, en equipos de cinco o seis estudiantes, y el formato escogido para elaborarlo ha sido un SITE, con lo que se dado a los estudiantes total libertad a la hora de decidir formatos, apartados y maneras de presentar la información. Desde el primer día de clase, los estudiantes han dispuesto del documento “Hoja de ruta. El portafolio”1 donde se describe en profundidad lo que haremos, por qué lo haremos, cómo lo haremos y cómo lo evaluaremos.

Este documento consta de siete apartados: (1) Introducción (presentación de la propuesta en el marco de la asignatura), (2) Herramienta de aprendizaje y reflexión: el portafolio (descripción del portafolio, motivos y tipos de evidencias), (3) ¿Dónde vamos? (objetivos y funcionamiento del trabajo en equipo) (4) ¿Qué aprendo? (evidencias obligatorias), (5) ¿Qué escojo aprender? (evidencias optativas), (6) ¿Qué más me gustaría aprender? (evidencias voluntarias) y (7) ¿Qué nos llevamos de este viaje?.

A continuación explicaremos la propuesta práctica que se está llevando a cabo en PAE, a partir de las siguientes cuatro fases, apuntadas por la literatura (Castelló, Liesa y Mayoral, 2014):

Fase 1: presentación del portafolio. La finalidad de esta primera fase era que los estudiantes se apropiasen del portafolio, que se lo hicieran suyo. En otras palabras, que entendieran qué era y empezaran a plantearse sus propios objetivos, tanto individuales como grupales, cómo querrían trabajar, cuál creían que era la mejor manera de hacerlo, etc.

Así pues, se pidió a los estudiantes que, por grupos, leyeran detenidamente el contenido y planteasen un máximo de cinco preguntas y/o dudas, que después intercambiaron entre los grupos y resolvieron a lo largo de la sesión, lo que constituyó el guión de la misma.

A partir de aquí, la primera parte de la sesión se dedicó a que los alumnos entendieran conceptualmente el portafolio y empezaran a situarse a dos niveles: a) Qué es un portafolio, para qué sirve, qué partes tiene y qué implica, y b) Cuál es el sentido de trabajar por portafolio en PAE. Este último aspecto se presentó en forma de «viaje» donde el portafolio se convirtió en la hoja de ruta para llegar a buen puerto.

La segunda parte de la sesión se centró en iniciar el portafolio con «la negociación de los objetivos», de acuerdo con el punto 3 del portafolio ¿Dónde vamos?. Aquí se pidió a los estudiantes dos presentaciones:

  1. ¿Quién soy? ¿quiénes somos? Presentación grupal e individual, y del portafolio. En esta presentación, cada grupo pudo decidir tanto el contenido de la presentación como el formato. Para la realización de esta actividad, en el documento Hoja de ruta, se propusieron algunas cuestiones que pudieran ser de ayuda para los estudiantes.
  2. ¿Dónde vamos y cómo lo haremos? Objetivos y organización del grupo. En este apartado se les propuso que reflexionasen sobre sus objetivos, tanto de aprendizaje como de funcionamiento de grupo.

Fase 2: identificación y concreción de las evidencias del portafolio. Aunque lo más común es distinguir entre dos tipos de evidencias: unas obligatorias (aquellas que el formador considera mínimas para conseguir los objetivos del curso), que en documento aparecen como ¿Qué aprendo?, y otras optativas (aquellas que selecciona cada alumno porque considera que le han ayudado a conseguir los objetivos del curso y que concreta como personales) que se encuentran en el apartado ¿Qué escojo aprender?; en nuestro caso, se propuso un tercer tipo de evidencias: las voluntarias (aquellas que cada grupo y/o estudiante puede decidir en función de sus intereses y necesidades) bajo el nombre de ¿Qué más me gustaría aprender?

Se plantearon un total de siete evidencias obligatorias que se realizaron a lo largo del semestre. De estas, una era individual y el resto grupal. En relación con las evidencias optativas se ofreció un listado de seis, de las cuales debían escoger como mínimo una, que complementaban a las obligatorias al mismo tiempo que aportaban otra mirada a lo que se estaba aprendiendo. Las evidencias voluntarias se plantearon de manera que cada grupo y/o estudiante pudiera definir y realizar las evidencias que considerara más ajustadas a su propio aprendizaje. Las llamamos voluntarias porque implican la voluntad del estudiante y/o del grupo a aportar algo importante que no ha quedado recogido en las otras evidencias. Se podían presentar todas las que se considerasen necesarias. En la misma línea de las optativas, se ofrecieron siete posibles ideas, junto con un conjunto de decisiones. De todas y cada una de las evidencias, los estudiantes disponían de una descripción sobre qué se debía hacer, los objetivos de la misma, el material necesario para llevarla a cabo y los criterios de evaluación.

Todas y cada una de las evidencias del portafolio acababan con una reflexión-valoración por parte del equipo sobre ¿Cómo hemos llegado hasta aquí? En la hoja de ruta se les ofreció un conjunto de preguntas que les pudieran ayudar a reflexionar sobre lo que habían hecho, cómo lo habían hecho, y por qué lo habían hecho así, proponiendo aspectos de mejora.

En este sentido, la evidencia última que cerrará el portafolio es ¿Qué hemos aprendido en este viaje?. Se trata de cerrar el trabajo con una respuesta global y que aglutine todos los lugares o evidencias que hayan «vivido» y mostraran realmente el grado de aprendizaje conseguido. Estas dos evidencias, creemos que son las que realmente convierten el portafolio en una verdadera herramienta de aprendizaje, y lleva a los estudiantes a reflexionar sobre el porqué.

Fase 3: construcción y revisión de las evidencias. Esta es la fase en la que nos encontramos en este momento, y constituye la revisión de los logros de las diferentes evidencias, pues proporciona feedback para su mejora y/o ajuste.

El portafolio se está trabajando en pequeños grupos, se han dedicado siete sesiones a las evidencias obligatorias, una a las optativas y una a las voluntarias (en caso de que haya). Cada grupo de trabajo va compartiendo sus avances y sus dudas respecto a las diferentes evidencias; aunque siempre se respeta el ritmo de cada grupo. En cada sesión, el tutor dedica un espacio para comentar posibles mejoras de las evidencias de cada grupo y/o atender demandas concretas. La revisión, generalmente, se ha realizado en formato de comentarios en SITE, y se ha dado libertad a los grupos para que incorporen o no las posibles sugerencias del profesor.

Fase 4: presentación y argumentación del portafolio. En la última fase se presentará la versión final del portafolio, las últimas evidencias revisadas según los criterios de mejora sugeridos en las diferentes revisiones. Cada grupo presentará el SITE al resto de compañeros, y se procederá a una evaluación del portafolio conjunta por parte del grupo y del profesor. En esta evaluación, el profesor aplicará los criterios de corrección (indicadores) de cada evidencia en el apartado de evaluación de la actividad, y el grado de incorporación de las sugerencias propuestas por el profesor a lo largo del semestre. Al tratarse de una actividad que todavía no se ha terminado, creemos que sería interesante dejar para un próximo artículo los comentarios respectivos a la evaluación de la experiencia.

A modo de conclusión

El trabajo realizado hasta el momento ha permitido que, estudiantes y profesores, tomemos una mayor consciencia de todos los conocimientos que se están construyendo individualmente y colectivamente, y de cómo día a día nos estamos convirtiendo en una auténtica comunidad de aprendizaje.

Referencias bibliográficas

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 58, 43-64.

Cano, E. (2005). El portafolio del profesorado universitario. Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional. Barcelona: Octaedro.

Castelló, M. (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura. Revista Signos, 35(51), 149-162.

Castelló, M., & Monereo, C. (2000). L’avaluació per carpetes en el Pràcticum de Psicopedagogia. Barcelona: Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Castelló, M., Liesa, E., & Mayoral, P. (2014). Evidenciando el cambio. Sistemas de formación basados en la recopilación de evidencias: portafolios y diarios profesionales. En C. Monereo, Enseñando a enseñar en la universidad la formación del profesorado basada en incidentes críticos (pp. 111-139). Barcelona: Ed. Octaedro, co-edición con IDES-UAB y ICE-UB.

Rodríguez Illera, J.L. (2009). Los portafolios digitales como herramientas de evaluación y de planificación personal. En M. Castelló (Coord.), La evaluación auténtica en Enseñanza Secundaria y Universitaria: investigación e innovación (pp. 145-170). Barcelona: Editorial Edebé.

1. Para más información sobre el documento se ruega contactar con las autoras.