Arxiu d'etiquetes: reflexió sobre el propi aprenentatge

La importància de les conferències en la formació de grau

Marcela Costanzi. Àrea d’educació matemàtica i integració de sabers.

A l’àrea d’educació matemàtica i integració de sabers considerem molt important que els alumnes puguin tenir l’oportunitat d’escoltar una pràctica d’aula relatada pel mestre que l’ha desenvolupada en primera persona, que puguin veure evidències d’aquesta situació, fragments dels diàlegs entre mestre i alumnes, que puguin seguir el procés des de l’inici fins al producte final així com el plantejament de noves preguntes i inquietuds. També és fonamental que els nostres alumnes, futurs mestres, puguin preguntar i plantejar dubtes directament als conferenciants.

Com a GEI (Grup d’especial interès) La cultura matemàtica de les persones, tenim l’oportunitat de comptar amb més d’una desena de mestres de diferents escoles que documenten les seves experiències d’aula per poder compartir-les en assessoraments, congressos, jornades, formacions i conferències als nostres alumnes dels graus d’Educació infantil i primària. Moltes vegades aquestes experiències són prèviament presentades al grup per enriquir-les amb el debat i les aportacions de la resta dels integrants del GEI. Els relats que finalment acaben sent presentats compten també amb una part de reflexió teòrica i amb referents que sustenten aquestes pràctiques, aquesta manera de fer. Una reflexió teòrica que justifica les intencionalitats i que subjau en la ideologia del grup.

Sovint, als nostres alumnes del grau se’ls fa densa la lectura i l’anàlisi de fonts bibliogràfiques com els Principis i Estàndards de l’Educació Matemàtica (NCTM, 2000) però en les presentacions d’experiències innovadores poden veure reflectida la necessitat de dominar certs referents teòrics per construir una manera de fer ben fonamentada.

En la presentació de les VII Jornades “La Cultura matemàtica de les persones: “El món de la vida de l’aula: benestar, cultura i llibertat”, que van tenir lloc a Blanquerna els dies 21 i 22 d’octubre de 2017, vam triar una frase de Marina Garcès que fa referència a saber per què fem el que fem d’una manera i no d’una altra: “Triar constantment dins d’un menú d’opcions, és una idea de llibertat enganyosa. Posa un vel entre l’elecció contínua i la possibilitat d’interrogar-nos sobre per què estem triant això que estem triant. Preguntar-nos per la llibertat seria preguntar-nos d’on surt el mapa d’alternatives que organitza aquesta vida, aquest mapa de possibilitats que volem dibuixar “.

En aquesta mateixa presentació vam plantejar que el món de la vida de l’aula s’expressa amb el ressò dels significats, interessos, emocions, maneres de fer i de dir… de les persones que convivim aprenent. Va emergint amb les experiències en què participem mentre que, amb la nostra interacció, “narrem junts” la nostra particular història d’aprendre.

El marc de comunicació que organitza el món de la vida de l’aula ens ha de permetre preguntar-nos pel mapa d’alternatives que volem dibuixar per aquest món i ens ha de facilitar l’actuar amb consciència per a construir-lo i reconstruir-lo conjuntament en un “joc de veus i d’ecos” que ha de ser polifònic i s’ha d’estendre més enllà de l’aula.

Aquesta és un pinzellada de la nostra mirada des del GEI La cultura matemàtica de les persones i és la que volem que els nostres alumnes en la seva formació de grau rebin no només de part nostra, els seus professors d’assignatura, sinó també dels mestres que treballen així a l’aula amb els seus alumnes d’infantil i de primària.

En el curs 2017-2018 vam tenir, entre d’altres, l’aportació de Dolors Feixas, mestra de l’escola cooperativa El Puig, d’Esparreguera, que va venir a presentar-nos una experiència d’aula desenvolupada amb els seus alumnes de P5.

 

Dolors Feixas. FPCEE Blanquerna 2018.

Nosaltres, com a professors de l’àrea, estem convençuts de la importància d’aquestes conferències en la formació dels nostres alumnes de grau. Però també volíem saber què n’opinaven ells i, per finalitzar aquest article, hem seleccionat una de les narracions desenvolupada per la Carla Artiola Mauri, conjuntament amb el seu grup de treball, com a alumnes de 3r curs del grau en educació infantil:

LA IMPORTÀNCIA DE LAS CONFERÈNCIES

Normalment, durant els estudis, sobretot a partir de secundària i en els estudis superiors, els alumnes assistim a diverses conferències, però, què en traiem d’aquestes? Realment són necessàries?

Si partim de la seva definició, una conferència és una exposició que es realitza per una o més persones, sobre un tema qualsevol, generalment d’interès general, davant un públic, al qual se li permet intervenir mitjançant preguntes. Aquestes poden tractar temes diversos i es suggereix que la persona que exposa sigui un expert en la matèria.

Doncs bé, si ens centrem en les conferències que es duen a terme durant els estudis universitaris, com és en el nostre cas, aquestes estan totalment focalitzades a allò que és d’interès per als alumnes. La finalitat és mostrar-nos la part pràctica del nostre àmbit a través d’experts, els quals ens mostren casos ens els quals perfectament ens podem trobar nosaltres en el nostre futur laboral. A partir de diferents situacions reals que ells han viscut i que fins ara, nosaltres ho coneixem des d’un pla teòric, ens aproximen a la nostra professió.

Com a estudiants, creiem que les conferències són totalment necessàries pel nostre aprenentatge ja que ens ajuden a veure més enllà dels autors i les teories que hem anat adquirint a l’aula, les quals, moltes vegades no són suficients. Per aquest motiu, pensem que el pla teòric hauria d’anar més acompanyat d’aquesta eina d’aprenentatge per afavorir la part pràctica, ja que estem descontextualitzats de la realitat que viurem com a futurs educadors.

D’una banda, al llarg del curs ens han vingut a presentar i explicar diversos projectes que s’han realitzat en aules d’infantil. Pensem que és molt interessant poder veure d’on sorgeixen aquests projectes, els recursos que s’utilitzen per dur-los a terme, la manera com treballen i com ho desenvolupen. Tot això fa que s’ampliï el nostre ventall de possibilitats com a futurs mestres i puguem veure que, des de qualsevol aportació d’algun infant pot sorgir un projecte que inclogui diferents àrees.

D’altra banda, a través de les conferències podem veure amb claredat com aplicar a l’aula els coneixements adquirits durant el curs seguint les metodologies innovadores amb els infants del segle XXI. Un exemple, seria la conferència de Dolors Feixas  “Buit i ple” en la que ens van explicar dos projectes que havien realitzat a la seva escola amb infants de 5 anys. Aquesta conferència va ser molt significativa perquè vam poder veure com van sorgir els projectes des de l’inici fins al final, quins problemes es van anar trobant els infants i com els van resoldre, quins aprenentatges han anat adquirint, quin és el paper que exerceix el mestre, quin és el rol dels alumnes, com s’ha programat el projecte i, quines dificultats ens podem trobar durant aquest procés.

En aquesta conferència vam poder observar com la mestra ens anava explicant el que havia significat per ella realitzar aquests projectes amb els infants, i sobretot, com és d’important realitzar activitats que siguin atractives per als nens i nenes, que siguin motivadores i que els aportin nous aprenentatges. També vam observar el diàleg que duien a terme els infants i com a partir del treball cooperatiu resolien de manera autònoma els problemes que anaven succeint.  

El primer projecte girava entorn el tema de la Lluna i estava vinculat amb totes les àrees de coneixement (matemàtica, llenguatge oral i escrit, artístic). Els infants van anar triant totes les temàtiques que van realitzar; des de treballar les obres de l’autor Oteiza a partir de caixes, fins a construir una pedra amb fang. D’aquesta manera van treballar el ple i el buit, la marca, el forat que deixa un objecte.

El segon projecte, es desenvolupava a partir de la següent pregunta: com erem quan vam néixer? A partir d’aquí van anar treballant quant mesuren els nadons, quins canvis fan dintre de la panxa durant els nou mesos i, a partir d’aquest enigma van anar comparant les mesures que fa el fetus amb les mides de diferents verdures i fruites.

Tots aquests continguts són molt importants per a nosaltres com a futurs mestres ja que ens adonem de la varietat de projectes que podem realitzar amb els alumnes.

Per aquests motius considero que és molt important realitzar i assistir a les conferències, és com un xoc de realitat laboral, a més a més de les pràctiques. És una oportunitat en la qual pots conversar amb experts de la teva professió, demanar consells, aprendre sobre la seva metodologia de treball.

Així doncs, quan assistim a una conferència el que fem és connectar la base teòrica, els coneixements que hem adquirit durant tot el curs a un cas pràctic. D’aquesta manera veiem totes les possibilitats que tenim, així com les diverses formes de dur-ho a terme per establir vincles entre els interessos dels infants i el currículum per tal d’oferir aprenentatges transversals que englobin el màxim d’àrees i continguts.

També, hem de dir que ens agradaria poder a assistir a més conferències que ens apropin l’escola actual a les aules universitàries ja que creiem que, a banda de ser interessant, és una manera molt bona d’aprenentatge. Ens ofereixen un context, amb educadors i infants reals, i situacions versemblants.    

Per concloure, creiem que les conferències són essencials durant els estudis, ja que t’ajuden a comprendre i a integrar els coneixements adquirits fins al moment. Certament, és una eina d’aprenentatge que s’hauria d’oferir més a les facultats i ens apropa a la realitat que trobarem en un futur proper, com a mestres d’educació infantil.

—––––

NCTM. (2000). Principios y Estándares para la Educación Matemática. Granada: Sociedad andaluza de profesores de matemáticas Thales

El dossier d’aprenentatge o portfolio, com a eina d’aprenentatge en Psicopedagogia de l’aprenentatge i de l’educació en el Grau en Educació Infantil

Paula Mayoral i Joana Maria Mas

Professores de l’àrea de Psicologia de l’Educació, Blanquerna (URL)

Al llarg de la dècada dels vuitanta, emergeix l’avaluació mitjançant el dossier d’aprenentatge, portfolio, com una de les alternatives més interessants a l’avaluació tradicional. Aquesta eina d’avaluació implica assumir una manera d’entendre els processos d’ensenyament i aprenentatge (E-A) basats en la millora progressiva de l’aplicació dels continguts que s’han d’aprendre. Els eixos bàsics que la fonamenten són el diàleg -entre l’aprenent i el producte que va creant, entre l’aprenent i el professor i entre els mateixos aprenents- i una dinàmica que promou la reflexió tant del professor com de l’alumne (Castelló i Monereo, 2000).

Així, doncs, aquest dossier esdevé un dipòsit organitzat i justificat d’evidències d’aprenentatge que permet, d’una banda, la reflexió sobre el producte, com a descripció del mateix dossier o com a justificació per incloure-hi les evidències; i, de l’altra, l’explicació del procés mitjançant el qual s’han concretat o creat les evidències d’aprenentatge (Rodríguez Illera, 2009), a més de permetre la modificació constant dels productes, s’entén, així, que la revisió sobre allò fet és bàsica. Globalment, el que s’aconsegueix amb aquesta eina és la integració de l’avaluació en el mateix procés d’ensenyament i aprenentatge.

Resumim en dues les premisses teòriques que sostenen el dossier com a eina d’aprenentatge (Castelló, Liesa i Mayoral, 2014).

La primera és que esdevé un clar exemple d’avaluació autèntica i situada, doncs és un recull d’activitats autèntiques, rellevants, funcionals i vinculades als processos d’E-A de l’aprenent. Aquestes evidències o activitats no es poden analitzar sense contextualitzar-les (on, com i qui ha participat en el seu desenvolupament). El dossier té sentit en el si d’una situació d’E-A i sempre amb activitats vinculades al procés d’ensenyament i no únicament dissenyades per a la seva avaluació. I la segona és que representa un clar exponent de la perspectiva sociocultural del constructivisme. S’aprèn sempre en contextos d’interacció social, i, precisament, el dossier d’aprenentatge es basa en la interacció professor-alumne, alumnes entre ells i alumne amb ell mateix.

Com es pot observar, és una eina d’aprenentatge en si mateixa; és un “mitjà” que implica tres processos d’aprenentatge paral·lels: (a) l’adquisició de les competències vinculades a la matèria, (b) l’adquisició d’aquelles competències més transversals, com ara aprendre a aprendre, i (c) l’escriptura com a eina semiòtica, que permet no solament comunicar el coneixement sinó també elaborar i transformar aquest coneixement (Bereiter & Scardamalia, 1987; 1992; Castelló, 2002).

D’acord amb Castelló i Monereo (2000), Cano (2005), els avantatges més significatius del dossier d’aprenentatge es poden sintetitzar en els punts següents:

  1. Potencia la relació entre els coneixements previs, allò que ja domina l’alumne en formació (allò que sap), i els que va adquirint durant la formació.
  2. Promou la reflexió sobre els objectius a aconseguir i sobre la millor manera de fer-ho.
  3. Permet valorar els progressos que es van produint al llarg del procés d’aprenentatge i la seva regulació. En aquest cas, l’anàlisi del procés i la possibilitat de regular-ne conscientment l’aprenentatge faciliten que es concebi la reflexió sobre l’acció com un mecanisme vinculat a l’activitat d’aprenentatge.
  4. Possibilita el diàleg amb un altre igual o més expert. Aquest diàleg sobre les evidències, i la discussió sobre la seva adequació i millora (el que equival a un procés d’avaluació), no tan sols està estretament relacionat amb la reflexió individual, sinó que també la fa possible i la modula.
  5. Promou la presa de decisions respecte a l’adequació i la qualitat del treball en la mesura que exigeix seleccionar el que s’ha d’incloure a la carpeta o al dossier (evidències optatives) i fer una autoavaluació del procés i del resultat.
  6. Finalment, fa possible el reconeixement del punt de vista de l’autor, ja que la reflexió que s’hi fa pot ser molt personal i permet fer visible la veu de l’aprenent i la seva posició respecte a les evidències i el procés d’aprenentatge, que pot ser, evidentment, crítica (Rodríguez Illera, 2009).

Descripció de la incorporació i l’ús del dossier d’aprenentatge en Psicopedagogia de l’aprenentatge i de l’educació a 2n del Grau en Educació Infantil

Totes aquestes característiques fan que el dossier d’aprenentatge constitueixi un instrument idoni per a la formació dels docents universitaris, tal com s’està duent a terme en la matèria de Psicopedagogia de l’aprenentatge i de l’educació -PAE a partir d’ara- a 2n del Grau en Educació Infantil.

Cal tenir present que és un treball que actualment s’està portant a terme sobretot en l’espai de petit grup, en equips de treball de cinc o sis estudiants, i el format escollit per elaborar-lo ha estat un SITE o lloc web; s’ha deixat als estudiants total llibertat a l’hora de decidir formats, apartats i maneres de representar la informació. Des del primer dia de classe, han disposat del document “Full de ruta, el dossier d’aprenentatge”1 en el qual es descriu en profunditat el que farem, per què ho farem, com ho farem i com s’avaluarà. Aquest document consta de set parts: (1) “Introducció” (presentació de la proposta dintre del marc de l’assignatura); (2) “Eina d’aprenentatge i reflexió: el dossier d’aprenentatge” (descripció del dossier, motius i tipus d’evidències); (3) “On anem?” (objectius i funcionament del treball en equip); (4) “Què aprenc?” (evidències obligatòries); (5) “Què trio aprendre?” (evidències optatives); (6) “Què més m’agradaria aprendre?” (evidències voluntàries), i (7) “Què ens emportem d’aquest viatge?”

A continuació, explicarem la proposta pràctica que s’està implementant a PAE, a partir de les quatre fases següents, indicades per la literatura (Castelló, Liesa i Mayoral, 2014):

Fase 1: presentació del dossier d’aprenentatge. La finalitat d’aquesta primera fase era que els estudiants fessin seu aquest dossier; és a dir, entenguessin què era i que comencessin a plantejar-se els seus propis objectius, tant individuals com grupals, com voldrien treballar, quina era la millor manera de fer-ho, etc.

Així, doncs, se’ls va demanar que, per grups, llegissin detingudament el document i que plantegessin un màxim de cinc preguntes o dubtes, que després es van intercanviar entre els grups i es van resoldre al llarg de la sessió, a partir de la qual va esdevenir el guió.

A partir d’aquí, la primera part de la sessió tenia com a objectiu que l’alumne entengués conceptualment què era el dossier d’aprenentatge i comencés a situar-se a dos nivells: a) què és, per a què serveix, quines parts té i què implica i b) el sentit de treballar mitjançant el dossier d’aprenentatge a PAE. Aquest darrer aspecte es va plantejar en forma de “viatge”, en què el dossier esdevindria el “full de ruta” per arribar a bon port.

En la segona part de la sessió es va “engegar” el dossier d’aprenentatge amb “la negociació d’objectius”, d’acord amb el punt tres, “On anem?”. Aquí es demanava als alumnes dues presentacions:

  1. “Qui sóc?” “Qui som?” Presentació grupal i individual, i del dossier. En aquesta presentació, cada grup podia decidir què considerava que era rellevant que sortís en la presentació i el com ho volia presentar. Com es pot veure en el document adjunt, es proposaven algunes qüestions.
  2. “On anem i com ho farem?” Objectius i organització de grup (ruta de grup). En aquest apartat es va proposar que reflexionessin sobre els seus objectius, tant d’aprenentatge com del funcionament de grup.

Fase 2: identificació i concreció de les evidències del dossier d’aprenentatge. Malgrat que el més comú és distingir entre dos tipus d’evidències: unes d’obligatòries (aquelles que el formador considera mínimes per aconseguir els objectius del curs), en l’apartat “Què aprenc?”, i d’altres d’optatives (aquelles que selecciona cada professor perquè considera que l’han ajudat a assolir els objectius del curs i d’aquells que va concretar com a personals), en l’apartat de “Què trio aprendre?”; en el nostre cas, es vàrem proposar un tercer tipus d’evidències: les voluntàries (aquelles que cada grup o estudiant podia decidir depenent dels seus interessos i necessitats), amb el nom “Què més “m’agradaria” aprendre?”

Es van plantejar un total de set evidències obligatòries que es farien al llarg del semestre. D’aquestes, una era individual i la resta, grupal. Respecte a les evidències optatives, se’n va oferir un llistat de sis, en què se n’havia de triar una com a mínim, que complementa les obligatòries, alhora que aporta una altra mirada a allò que s’està aprenent. Les evidències voluntàries es van plantejar de manera que cada grup o estudiant podia definir i fer les que considerés més adients i ajustades al seu propi aprenentatge. Se les va anomenar “voluntàries” perquè impliquen la “voluntat” de l’estudiant o del grup d’aportar quelcom important que no ha quedat recollit al llarg de la resta d’evidències, i se’n podien presentar tantes com es volgués. Seguint el fil de les optatives, es van oferir set possibles idees i també un plec de condicions. En totes les evidències, els estudiants disposaven d’una descripció del que calia fer, els objectius, el material necessari per fer-les i els criteris d’avaluació.

L’escrit de “Com he/hem arribat fins aquí?” tancava totes les evidències del dossier d’aprenentatge amb una reflexió-valoració en equip. En el full de ruta se’ls oferia un conjunt de preguntes que els podien ajudar a reflexionar sobre què havíem fet, com ho havíem fet i per què ho havíem fet així, tot proposant aspectes de millora.

En aquest sentit, l’última evidència obligatòria que tancarà el dossier d’aprenentatge és “Què ens emportem d’aquest viatge?”. Es tracta de tancar amb una resposta global i que aglutini tots els llocs o evidències que han “viscut” i que mostri realment el grau d’aprenentatge assolit. Creiem que aquestes dues evidències són les que realment converteixen el dossier en una veritable eina d’aprenentatge, i els mena a reflexionar sobre el perquè.

Fase 3: construcció i revisió de les evidències. Aquesta és la fase en què ens trobem actualment, i constitueix la revisió dels avenços en les evidències del dossier d’aprenentatge, que proporciona retroacció (feedback) per a la seva millora i ajust.

Tal i com hem dit, el dossier d’aprenentatge s’està treballant en petit grup, es va establir un calendari, set sessions del qual s’han dedicat a les evidències obligatòries, una a les optatives i una altra a les voluntàries (en cas d’haver-n’hi), en què cada grup de treball va compartir i està compartint els seus avenços i neguits respecte a les diferents evidències; tot i així, sempre s’ha respectat el ritme del grup. En cada sessió el tutor ha dedicat un espai a comentar possibles millores en les evidències de cada grup o atenent demandes concretes. La revisió s’ha fet i es fa en format “comentaris” al SITE o lloc web, i s’ha deixat a cada grup la llibertat d’incorporar o no els possibles suggeriments del professor.

Fase 4: presentació i argumentació del dossier d’aprenentatge. En l’última fase es presentarà la versió final del dossier, les últimes evidències revisades segons els indicadors de millora suggerits en les diferents revisions. Cada grup presentarà el SITE o lloc web a la resta de companys, i es farà una avaluació del dossier conjunta del grup i del professor. En aquesta avaluació, el professor hi aplicarà els criteris de correcció (indicadors) apuntats per a cada evidència (apartat “Avaluació de l’activitat”) i el grau d’incorporació dels suggeriments fets pel professor al llarg del semestre i al llarg de l’elaboració de les diferents evidències. Com que es tracta d’una activitat que encara no s’ha acabat, creiem que seria interessant deixar per a un proper article els comentaris respecte a l’avaluació de l’experiència.

A tall de conclusió

Voldríem deixar constància que el treball dut a terme fins ara ens està permetent, a estudiants i a professors, prendre més consciència de tots aquells coneixements que anem construint individualment i col·lectivament, i esdevenir dia a dia una autèntica comunitat d’aprenentatge.

Referències bibliogràfiques

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 58, 43-64.

Cano, E. (2005). El portafolio del profesorado universitario. Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional. Barcelona: Octaedro.

Castelló, M. (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura. Revista Signos, 35(51), 149-162.

Castelló, M., & Monereo, C. (2000). L’avaluació per carpetes en el Pràcticum de Psicopedagogia. Barcelona: Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Castelló, M., Liesa, E., & Mayoral, P. (2014). Evidenciando el cambio. Sistemas de formación basados en la recopilación de evidencias: portafolios y diarios profesionales. A C. Monereo, Enseñando a enseñar en la universidad la formación del profesorado basada en incidentes críticos (pp. 111-139). Barcelona: Ed. Octaedro, co-edició amb IDES-UAB i ICE-UB.

Rodríguez Illera, J.L. (2009). Los portafolios digitales como herramientas de evaluación y de planificación personal. A M. Castelló (Coord.), La evaluación auténtica en Enseñanza Secundaria y Universitaria: investigación e innovación (pp. 145-170). Barcelona: Editorial Edebé.

1. Per a més informació sobre el document, preguem contacteu amb les autores de l’article.