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Mi investigación.Tom Carr

Artista y docente. En su obra combina instalación, escultura, pintura y dibujo.
Profesor en la Escuela Massana de Barcelona, School of Visual Arts de Nueva York y FPCEE. Blanquerna.

A Miidsummer Night’s, Junio 2018

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Desde los inicios de mi trayectoria como artista, la precariedad, lo efímero y los opuestos han sido constantes en mi obra, y uno de los rasgos que me caracteriza es decir el máximo con un mínimo de elementos. Casi siempre estoy dando vueltas a las ideas y las cosas y cualquier estímulo de fuera o de dentro me sirve. Es una actividad que forma parte esencial de mi manera de existir.

Entiendo que el proceso de investigación y creatividad comienza con crear una base para explorar y conocer lo más posible los temas a tratar, referentes y direcciones posibles para encontrar buenos resultados. Partiendo de la base empiezo a experimentar, reflexionando sobre los diferentes aspectos que tengo delante y en mi entorno de una manera amplia en todas las direcciones que se me ocurra. Uso un orden lógico, y puede ser esperable, y el alterno con el azar incluso en algunos casos, con el absurdo. A menudo inicio las sesiones de trabajo desde ángulos diferentes, lo que me permite seguir caminos muy variados.

creative process-graphic TC

Todo ello va creciendo progresivamente, como en cualquier tipo de investigación, hasta que llega un momento en que conviene ir cerrando este gran abanico multidimensional. Desarrollo y documento los recorridos de manera gráfica, haciendo maquetas y con fotos, un aspecto que es primordial para utilizarlo, tanto en el mismo momento como en un futuro.

En la fase de concreción reúno lo que me parece más óptimo al tiempo y siento que funciona dentro del marco establecido. Han aparecido otras opciones y se han abierto otras puertas que no aplicaré al proyecto en cuestión, pero me pueden servir para más adelante.

A menudo, sin ninguna obligación de entrega, uso como punto de partida un concepto, fenómeno, objeto, espacio, etc. que me interesa y comienzo para conocer, explorar características y posibilidades expresivas. En los casos que hay un encargo, la investigación está presente a lo largo de todo el proceso, con más énfasis en la fase de escoger en qué consistirá la solución elegida y luego, durante la concepción del trabajo.

Algunas veces formo un equipo de trabajo como ha sido el TCteamwork, en el que reúno generaciones y disciplinas variadas en torno a un proyecto. El proceso es el mismo, con la diferencia de que, ya desde las etapas de exploración, se comienza a trabajar en conjunto con las aportaciones de todos los miembros.

Postdata. Correspondencia de Artista a la escuela.

Carme Bertomeu Orteu. Prof. FPCEE. Blanquerna

Este año con las estudiantes de 1º curso E.I. hemos participado en el proyecto posdata. Correspondencias de artista en la escuela, que ha elaborado el Departamento de Educación del MACBA.

Elisenda Andrés

Posdata se inspira en las prácticas artísticas que utilizaron la correspondencia como medio de experimentación y sistema de distribución del arte desde los años sesenta y setenta. Este proyecto acerca al aula la tradición de Fluxus, de dadá, de las artes performativas y de las prácticas site-specific a través de las propuestas de David Bestué, Luz Broto, Enric Farrés Duran, Nicolas Paris y Tere Recarens. Cada una de ellas, desde su propia naturaleza y perspectiva, juega con conceptos como el vacío, el azar, la ciencia ficción, el secreto, la investigación experimental, el dualismo la decepción o la sorpresa, para desafiar los límites, provocó diversas situaciones y activar procesos artísticos y educativos en el aula. (Dossier educativo, MACBA)

El equipo del Departamento educativo convocó una reunión en el MACBA con la presencia de los artistas participantes, nos presentaron el proyecto, los fundamentos pedagógicos, los objetivos y las diferentes correspondencias que iríamos recibiendo periódicamente. Un total de cinco propuestas de artistas contemporáneos que te invitarán a hacer, a experimentar, a imaginar, a jugar y a investigar. (Dossier educativo, MACBA)

Hemos recibido un total de seis correspondencias:

La correspondencia 0: un póster como soporte, mapa conceptual… con el enlace del vídeo hecho por la artista Ariadna Rodríguez para presentar Postdata y qué es el mail-art o arte postal. Un dossier.

La correspondencia 1: Poema, de David Bestué.

La correspondencia 2: Esperar tras la puerta, de Luz Broto.

La correspondencia 3: La escala crea el Fenómeno, de Nicolás Paris.

La correspondencia 4: A Potter man drinks water from a broken jar, de Tere Recarens.

La correspondencia 5: Hacer lugar al contenido, de Enric Farrés Duran.

La respuesta de los estudiantes ha sido muy buena, la sorpresa, la ilusión, y la flexibilidad en las respuestas ha ido en aumento en cada nueva correspondencia. Se ha puesto de manifiesto la interdisciplinariedad del arte, y sus múltiples conexiones en la diversidad de temas que han surgido a partir de una misma obra. En las observaciones recogidas en sus diarios, este aspecto es el que más les ha sorprendido.

Como resultado hemos tenido una gran riqueza, ya que hemos podido aprender y escuchar muchas formas de pensar. Aunque plantearnos todas la misma actividad los resultados han sido muy diferentes. Y lo más importante, todos tenían un sentido, un objetivo, todos querían expresar algo diferente … lo que íbamos compartiendo unas con otras.

Otras observaciones:

Participar en el proyecto

…. la idea me entusiasmó…. Pensar que podíamos recibir, crear y, en definitiva, compartir arte con artistas diferentes me fascinaba, ya que el mail-art era un concepto que hasta el momento desconocía.

Me ha parecido muy interesante hacer este proyecto…. Hemos aprendido lo que es el mail – art. Un tipo de arte que no conocía. El hecho de recibir una carta que proviene de un artista de verdad me ha motivado más a intentar entender que nos quería transmitir con los diferentes materiales que nos han enviado … De esta misma manera creo que esto también motivaría a los niños a la escuela y trabajarían con más interés.

Me ha sorprendido que hayamos podido colaborar con el MACBA en un proyecto y encuentro muy interesante lo que nos han propuesto. Las cosas aunque no lo vemos, siempre tienen un doble sentido. Por eso las tenemos que mirar más de una vez y analizarlas si las queremos conocer de verdad. Todo está en constante movimiento y cambio, por este motivo, nada es para siempre… y cada uno ve la realidad según su punto de vista y su manera de ver el mundo y las cosas.

Objetivo del proyecto

La intención es introducir el arte contemporáneo en la escuela sin domesticarlo, y de generar extrañamente, sorpresa y complicidad entre alumnado y maestros.

El objetivo de este proyecto es interpelar, asociar ideas, expresar lo que sentimos, imaginar cómo lo podemos hacer, buscar recursos para expresarlo y finalmente, dar una respuesta … La verdadera importancia la tiene el proceso creativo que concluye con esta respuesta.

Proceso creativo

Poema, de David Bestué.

Enseguida comprobamos que todos los dibujos estaban relacionados. Así pues, nos quedamos con el concepto metamórfico que transmitían. Quisimos que nuestra correspondencia expresara la idea de metamorfosis, entendiendo ésta como el proceso mediante el cual algo se transforma, pasando por diferentes estadios de su desarrollo …. Nuestra determinación final, sin embargo, fue centrarnos en la evolución de la sociedad actual en referencia a la tecnología. Queríamos expresar la metamorfosis del ser humano y las máquinas….

A Potter man drinks water from a broken jar, de Tere Recarens.

.. Nos hizo pensar y reflexionar mucho. Nos parecía muy interesante el mensaje que transmitía la autora y su fascinación por conocer países y culturas, respetándolas y nunca juzgándolas. Hablamos de Irán, el país desde donde nos enviaba la correspondencia, y todas llegamos a la conclusión de que teníamos unas ideas preconcebidas sobre este, ideas influenciadas por los prejuicios de la sociedad donde vivimos. La frase a potter man drinks water from a broken jar, que Tere afirmaba ser muy descriptiva del país, nos hizo pensar que seguramente la gente iraní era humilde y solidaria. Contrariamente a la imagen que teníamos de este sitio, el cual relacionábamos con guerras, violencia, hambre y una religión muy cerrada, la artista nos hizo verlo con otros ojos. Nos proporcionó una imagen hermosa de Irán.

En el mes de junio el Departamento de Educación nos convocaron a las 20 escuelas que hemos participado en Postdata para evaluarlo, se evidenciaron los puntos fuertes y débiles en cada una de las experiencias llevadas a cabo en los diferentes centros; fue muy interesante ver las interpretaciones del proyecto desde las diversas metodologías llevadas a cabo. El nivel de satisfacción es muy alto por parte de todas las escuelas implicadas, y ya esperamos poder continuar Postdata el próximo curso.

 

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El portafolio como instrumento de aprendizaje en Psicopedagogía de la Enseñanza y de la Educación en el grado de Educación Infantil

Paula Mayoral y Joana Maria Mas

Profesoras del Área de Psicología de la Educació, Blanquerna (URL)

A lo largo de la década de los ochenta, emerge la evaluación por portafolio como una de las alternativas más interesantes a la evaluación tradicional. El portafolio implica asumir una manera de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje (E-A), basados en la mejora progresiva de la aplicación de los contenidos que se deben aprender. Los ejes básicos que lo fundamentan son el diálogo –entre el propio aprendiz y el producto que va creando, y el aprendiz y el profesor, y los mismos aprendices–, y una dinámica que promueve la reflexión por parte del profesor y del alumno (Castelló y Monereo, 2000).

Así pues, el portafolio se convierte en un depósito organizado y justificado de evidencias de aprendizaje que permiten reflexionar sobre el producto; ya sea como una descripción del mismo o como una justificación sobre su inclusión en el portafolio, la explicación del proceso mediante el que se han concretado o se han creado las evidencias de aprendizaje (Rodríguez Illera, 2009) y la modificación constante de los productos, con lo que se entiende que la revisión sobre aquello realizado es básica. Globalmente, lo que se consigue con el portafolio es la integración de la evaluación en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje.

Resumimos en dos las premisas teóricas que sustentan el uso del portafolio como instrumento de aprendizaje (Castelló, Liesa y Mayoral, 2014).

La primera es que constituye un claro ejemplo de evaluación auténtica y situada. El portafolio es un conjunto de actividades auténticas, relevantes, funcionales y vinculadas a los procesos de E-A del aprendiz. Estas evidencias o actividades no pueden ser analizadas sin ser contextualizadas (dónde, cómo y quién ha participado en su desarrollo). El portafolio tiene sentido en el sí de una situación de E-A y siempre con actividades vinculadas al proceso de enseñanza y no únicamente diseñadas para su evaluación.

La segunda es que representa un claro exponente de la perspectiva sociocultural del constructivismo. Se aprende siempre en contextos de interacción social, y el portafolio se basa en la interacción profesor-alumno, los alumnos entre ellos y el alumno consigo mismo.

Como se puede observar, el portafolio es una herramienta de aprendizaje en sí misma que implica tres procesos de aprendizaje paralelos: (a) la adquisición de las competencias vinculadas a la materia, (b) la adquisición de competencias más transversales, como puede ser aprender a aprender, y (c) la escritura como herramienta semiótica, que permite no solo comunicar el conocimiento sino también elaborar y transformar este conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987; 1992; Castelló, 2002).

De acuerdo con Castelló y Monereo (2000) y Cano (2005), las ventajas más significativas del portafolio se pueden sintetizar en los siguientes puntos:

  1. Potencia la relación entre los conocimientos previos, aquellos que ya domina el alumno en formación y los que va adquiriendo durante su formación.
  2. Promueve la reflexión sobre los objetivos que hay que conseguir y sobre la mejor manera de hacerlo.
  3. Permite valorar los progresos que se van produciendo a lo largo del proceso de aprendizaje y su regulación. En este caso, el análisis del proceso y la posibilidad de regular conscientemente su aprendizaje facilitan que se conciba la reflexión sobre la propia práctica como un mecanismo vinculado a la propia actividad de aprendizaje.
  4. Posibilita el diálogo entre iguales o con expertos. Este diálogo sobre las evidencias, y la discusión acerca de su adecuación y mejora (que equivale a un proceso de evaluación), no solo está estrechamente relacionado con la reflexión individual, sino que la hace posible y la modula.
  5. Promueve la toma de decisiones respecto a la adecuación y la calidad del propio trabajo en la medida que exige seleccionar aquello que se debe incluir en el portafolio (evidencias optativas) y hacer una autoevaluación del proceso y del resultado.
  6. Finalmente, posibilita el reconocimiento del punto de vista del autor, ya que su reflexión en el portafolio puede ser muy personal y visibiliza la voz del aprendiz y su posición respecto a las evidencias y el proceso de aprendizaje, que puede ser evidentemente crítica (Rodríguez Illera, 2009).

Descripción de la incorporación y el uso del portafolio en Psicopedagogía de la Enseñanza y la Educación en 2.º curso del GEI

Todas estas características hacen que el portafolio constituya un instrumento idóneo para la formación de los estudiantes universitarios, tal y como se está llevando a cabo en la materia de Psicopedagogía de la Enseñanza y la Educación (PAE a partir de ahora) en 2.º curso del GEI.

Se debe tener presente que es un trabajo que los estudiantes están realizando y han realizado sobre todo en el espacio de pequeños grupos, en equipos de cinco o seis estudiantes, y el formato escogido para elaborarlo ha sido un SITE, con lo que se dado a los estudiantes total libertad a la hora de decidir formatos, apartados y maneras de presentar la información. Desde el primer día de clase, los estudiantes han dispuesto del documento “Hoja de ruta. El portafolio”1 donde se describe en profundidad lo que haremos, por qué lo haremos, cómo lo haremos y cómo lo evaluaremos.

Este documento consta de siete apartados: (1) Introducción (presentación de la propuesta en el marco de la asignatura), (2) Herramienta de aprendizaje y reflexión: el portafolio (descripción del portafolio, motivos y tipos de evidencias), (3) ¿Dónde vamos? (objetivos y funcionamiento del trabajo en equipo) (4) ¿Qué aprendo? (evidencias obligatorias), (5) ¿Qué escojo aprender? (evidencias optativas), (6) ¿Qué más me gustaría aprender? (evidencias voluntarias) y (7) ¿Qué nos llevamos de este viaje?.

A continuación explicaremos la propuesta práctica que se está llevando a cabo en PAE, a partir de las siguientes cuatro fases, apuntadas por la literatura (Castelló, Liesa y Mayoral, 2014):

Fase 1: presentación del portafolio. La finalidad de esta primera fase era que los estudiantes se apropiasen del portafolio, que se lo hicieran suyo. En otras palabras, que entendieran qué era y empezaran a plantearse sus propios objetivos, tanto individuales como grupales, cómo querrían trabajar, cuál creían que era la mejor manera de hacerlo, etc.

Así pues, se pidió a los estudiantes que, por grupos, leyeran detenidamente el contenido y planteasen un máximo de cinco preguntas y/o dudas, que después intercambiaron entre los grupos y resolvieron a lo largo de la sesión, lo que constituyó el guión de la misma.

A partir de aquí, la primera parte de la sesión se dedicó a que los alumnos entendieran conceptualmente el portafolio y empezaran a situarse a dos niveles: a) Qué es un portafolio, para qué sirve, qué partes tiene y qué implica, y b) Cuál es el sentido de trabajar por portafolio en PAE. Este último aspecto se presentó en forma de «viaje» donde el portafolio se convirtió en la hoja de ruta para llegar a buen puerto.

La segunda parte de la sesión se centró en iniciar el portafolio con «la negociación de los objetivos», de acuerdo con el punto 3 del portafolio ¿Dónde vamos?. Aquí se pidió a los estudiantes dos presentaciones:

  1. ¿Quién soy? ¿quiénes somos? Presentación grupal e individual, y del portafolio. En esta presentación, cada grupo pudo decidir tanto el contenido de la presentación como el formato. Para la realización de esta actividad, en el documento Hoja de ruta, se propusieron algunas cuestiones que pudieran ser de ayuda para los estudiantes.
  2. ¿Dónde vamos y cómo lo haremos? Objetivos y organización del grupo. En este apartado se les propuso que reflexionasen sobre sus objetivos, tanto de aprendizaje como de funcionamiento de grupo.

Fase 2: identificación y concreción de las evidencias del portafolio. Aunque lo más común es distinguir entre dos tipos de evidencias: unas obligatorias (aquellas que el formador considera mínimas para conseguir los objetivos del curso), que en documento aparecen como ¿Qué aprendo?, y otras optativas (aquellas que selecciona cada alumno porque considera que le han ayudado a conseguir los objetivos del curso y que concreta como personales) que se encuentran en el apartado ¿Qué escojo aprender?; en nuestro caso, se propuso un tercer tipo de evidencias: las voluntarias (aquellas que cada grupo y/o estudiante puede decidir en función de sus intereses y necesidades) bajo el nombre de ¿Qué más me gustaría aprender?

Se plantearon un total de siete evidencias obligatorias que se realizaron a lo largo del semestre. De estas, una era individual y el resto grupal. En relación con las evidencias optativas se ofreció un listado de seis, de las cuales debían escoger como mínimo una, que complementaban a las obligatorias al mismo tiempo que aportaban otra mirada a lo que se estaba aprendiendo. Las evidencias voluntarias se plantearon de manera que cada grupo y/o estudiante pudiera definir y realizar las evidencias que considerara más ajustadas a su propio aprendizaje. Las llamamos voluntarias porque implican la voluntad del estudiante y/o del grupo a aportar algo importante que no ha quedado recogido en las otras evidencias. Se podían presentar todas las que se considerasen necesarias. En la misma línea de las optativas, se ofrecieron siete posibles ideas, junto con un conjunto de decisiones. De todas y cada una de las evidencias, los estudiantes disponían de una descripción sobre qué se debía hacer, los objetivos de la misma, el material necesario para llevarla a cabo y los criterios de evaluación.

Todas y cada una de las evidencias del portafolio acababan con una reflexión-valoración por parte del equipo sobre ¿Cómo hemos llegado hasta aquí? En la hoja de ruta se les ofreció un conjunto de preguntas que les pudieran ayudar a reflexionar sobre lo que habían hecho, cómo lo habían hecho, y por qué lo habían hecho así, proponiendo aspectos de mejora.

En este sentido, la evidencia última que cerrará el portafolio es ¿Qué hemos aprendido en este viaje?. Se trata de cerrar el trabajo con una respuesta global y que aglutine todos los lugares o evidencias que hayan «vivido» y mostraran realmente el grado de aprendizaje conseguido. Estas dos evidencias, creemos que son las que realmente convierten el portafolio en una verdadera herramienta de aprendizaje, y lleva a los estudiantes a reflexionar sobre el porqué.

Fase 3: construcción y revisión de las evidencias. Esta es la fase en la que nos encontramos en este momento, y constituye la revisión de los logros de las diferentes evidencias, pues proporciona feedback para su mejora y/o ajuste.

El portafolio se está trabajando en pequeños grupos, se han dedicado siete sesiones a las evidencias obligatorias, una a las optativas y una a las voluntarias (en caso de que haya). Cada grupo de trabajo va compartiendo sus avances y sus dudas respecto a las diferentes evidencias; aunque siempre se respeta el ritmo de cada grupo. En cada sesión, el tutor dedica un espacio para comentar posibles mejoras de las evidencias de cada grupo y/o atender demandas concretas. La revisión, generalmente, se ha realizado en formato de comentarios en SITE, y se ha dado libertad a los grupos para que incorporen o no las posibles sugerencias del profesor.

Fase 4: presentación y argumentación del portafolio. En la última fase se presentará la versión final del portafolio, las últimas evidencias revisadas según los criterios de mejora sugeridos en las diferentes revisiones. Cada grupo presentará el SITE al resto de compañeros, y se procederá a una evaluación del portafolio conjunta por parte del grupo y del profesor. En esta evaluación, el profesor aplicará los criterios de corrección (indicadores) de cada evidencia en el apartado de evaluación de la actividad, y el grado de incorporación de las sugerencias propuestas por el profesor a lo largo del semestre. Al tratarse de una actividad que todavía no se ha terminado, creemos que sería interesante dejar para un próximo artículo los comentarios respectivos a la evaluación de la experiencia.

A modo de conclusión

El trabajo realizado hasta el momento ha permitido que, estudiantes y profesores, tomemos una mayor consciencia de todos los conocimientos que se están construyendo individualmente y colectivamente, y de cómo día a día nos estamos convirtiendo en una auténtica comunidad de aprendizaje.

Referencias bibliográficas

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 58, 43-64.

Cano, E. (2005). El portafolio del profesorado universitario. Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional. Barcelona: Octaedro.

Castelló, M. (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura. Revista Signos, 35(51), 149-162.

Castelló, M., & Monereo, C. (2000). L’avaluació per carpetes en el Pràcticum de Psicopedagogia. Barcelona: Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Castelló, M., Liesa, E., & Mayoral, P. (2014). Evidenciando el cambio. Sistemas de formación basados en la recopilación de evidencias: portafolios y diarios profesionales. En C. Monereo, Enseñando a enseñar en la universidad la formación del profesorado basada en incidentes críticos (pp. 111-139). Barcelona: Ed. Octaedro, co-edición con IDES-UAB y ICE-UB.

Rodríguez Illera, J.L. (2009). Los portafolios digitales como herramientas de evaluación y de planificación personal. En M. Castelló (Coord.), La evaluación auténtica en Enseñanza Secundaria y Universitaria: investigación e innovación (pp. 145-170). Barcelona: Editorial Edebé.

1. Para más información sobre el documento se ruega contactar con las autoras.