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El portafolio como instrumento de aprendizaje en Psicopedagogía de la Enseñanza y de la Educación en el grado de Educación Infantil

Paula Mayoral y Joana Maria Mas

Profesoras del Área de Psicología de la Educació, Blanquerna (URL)

A lo largo de la década de los ochenta, emerge la evaluación por portafolio como una de las alternativas más interesantes a la evaluación tradicional. El portafolio implica asumir una manera de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje (E-A), basados en la mejora progresiva de la aplicación de los contenidos que se deben aprender. Los ejes básicos que lo fundamentan son el diálogo –entre el propio aprendiz y el producto que va creando, y el aprendiz y el profesor, y los mismos aprendices–, y una dinámica que promueve la reflexión por parte del profesor y del alumno (Castelló y Monereo, 2000).

Así pues, el portafolio se convierte en un depósito organizado y justificado de evidencias de aprendizaje que permiten reflexionar sobre el producto; ya sea como una descripción del mismo o como una justificación sobre su inclusión en el portafolio, la explicación del proceso mediante el que se han concretado o se han creado las evidencias de aprendizaje (Rodríguez Illera, 2009) y la modificación constante de los productos, con lo que se entiende que la revisión sobre aquello realizado es básica. Globalmente, lo que se consigue con el portafolio es la integración de la evaluación en el mismo proceso de enseñanza y aprendizaje.

Resumimos en dos las premisas teóricas que sustentan el uso del portafolio como instrumento de aprendizaje (Castelló, Liesa y Mayoral, 2014).

La primera es que constituye un claro ejemplo de evaluación auténtica y situada. El portafolio es un conjunto de actividades auténticas, relevantes, funcionales y vinculadas a los procesos de E-A del aprendiz. Estas evidencias o actividades no pueden ser analizadas sin ser contextualizadas (dónde, cómo y quién ha participado en su desarrollo). El portafolio tiene sentido en el sí de una situación de E-A y siempre con actividades vinculadas al proceso de enseñanza y no únicamente diseñadas para su evaluación.

La segunda es que representa un claro exponente de la perspectiva sociocultural del constructivismo. Se aprende siempre en contextos de interacción social, y el portafolio se basa en la interacción profesor-alumno, los alumnos entre ellos y el alumno consigo mismo.

Como se puede observar, el portafolio es una herramienta de aprendizaje en sí misma que implica tres procesos de aprendizaje paralelos: (a) la adquisición de las competencias vinculadas a la materia, (b) la adquisición de competencias más transversales, como puede ser aprender a aprender, y (c) la escritura como herramienta semiótica, que permite no solo comunicar el conocimiento sino también elaborar y transformar este conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987; 1992; Castelló, 2002).

De acuerdo con Castelló y Monereo (2000) y Cano (2005), las ventajas más significativas del portafolio se pueden sintetizar en los siguientes puntos:

  1. Potencia la relación entre los conocimientos previos, aquellos que ya domina el alumno en formación y los que va adquiriendo durante su formación.
  2. Promueve la reflexión sobre los objetivos que hay que conseguir y sobre la mejor manera de hacerlo.
  3. Permite valorar los progresos que se van produciendo a lo largo del proceso de aprendizaje y su regulación. En este caso, el análisis del proceso y la posibilidad de regular conscientemente su aprendizaje facilitan que se conciba la reflexión sobre la propia práctica como un mecanismo vinculado a la propia actividad de aprendizaje.
  4. Posibilita el diálogo entre iguales o con expertos. Este diálogo sobre las evidencias, y la discusión acerca de su adecuación y mejora (que equivale a un proceso de evaluación), no solo está estrechamente relacionado con la reflexión individual, sino que la hace posible y la modula.
  5. Promueve la toma de decisiones respecto a la adecuación y la calidad del propio trabajo en la medida que exige seleccionar aquello que se debe incluir en el portafolio (evidencias optativas) y hacer una autoevaluación del proceso y del resultado.
  6. Finalmente, posibilita el reconocimiento del punto de vista del autor, ya que su reflexión en el portafolio puede ser muy personal y visibiliza la voz del aprendiz y su posición respecto a las evidencias y el proceso de aprendizaje, que puede ser evidentemente crítica (Rodríguez Illera, 2009).

Descripción de la incorporación y el uso del portafolio en Psicopedagogía de la Enseñanza y la Educación en 2.º curso del GEI

Todas estas características hacen que el portafolio constituya un instrumento idóneo para la formación de los estudiantes universitarios, tal y como se está llevando a cabo en la materia de Psicopedagogía de la Enseñanza y la Educación (PAE a partir de ahora) en 2.º curso del GEI.

Se debe tener presente que es un trabajo que los estudiantes están realizando y han realizado sobre todo en el espacio de pequeños grupos, en equipos de cinco o seis estudiantes, y el formato escogido para elaborarlo ha sido un SITE, con lo que se dado a los estudiantes total libertad a la hora de decidir formatos, apartados y maneras de presentar la información. Desde el primer día de clase, los estudiantes han dispuesto del documento “Hoja de ruta. El portafolio”1 donde se describe en profundidad lo que haremos, por qué lo haremos, cómo lo haremos y cómo lo evaluaremos.

Este documento consta de siete apartados: (1) Introducción (presentación de la propuesta en el marco de la asignatura), (2) Herramienta de aprendizaje y reflexión: el portafolio (descripción del portafolio, motivos y tipos de evidencias), (3) ¿Dónde vamos? (objetivos y funcionamiento del trabajo en equipo) (4) ¿Qué aprendo? (evidencias obligatorias), (5) ¿Qué escojo aprender? (evidencias optativas), (6) ¿Qué más me gustaría aprender? (evidencias voluntarias) y (7) ¿Qué nos llevamos de este viaje?.

A continuación explicaremos la propuesta práctica que se está llevando a cabo en PAE, a partir de las siguientes cuatro fases, apuntadas por la literatura (Castelló, Liesa y Mayoral, 2014):

Fase 1: presentación del portafolio. La finalidad de esta primera fase era que los estudiantes se apropiasen del portafolio, que se lo hicieran suyo. En otras palabras, que entendieran qué era y empezaran a plantearse sus propios objetivos, tanto individuales como grupales, cómo querrían trabajar, cuál creían que era la mejor manera de hacerlo, etc.

Así pues, se pidió a los estudiantes que, por grupos, leyeran detenidamente el contenido y planteasen un máximo de cinco preguntas y/o dudas, que después intercambiaron entre los grupos y resolvieron a lo largo de la sesión, lo que constituyó el guión de la misma.

A partir de aquí, la primera parte de la sesión se dedicó a que los alumnos entendieran conceptualmente el portafolio y empezaran a situarse a dos niveles: a) Qué es un portafolio, para qué sirve, qué partes tiene y qué implica, y b) Cuál es el sentido de trabajar por portafolio en PAE. Este último aspecto se presentó en forma de «viaje» donde el portafolio se convirtió en la hoja de ruta para llegar a buen puerto.

La segunda parte de la sesión se centró en iniciar el portafolio con «la negociación de los objetivos», de acuerdo con el punto 3 del portafolio ¿Dónde vamos?. Aquí se pidió a los estudiantes dos presentaciones:

  1. ¿Quién soy? ¿quiénes somos? Presentación grupal e individual, y del portafolio. En esta presentación, cada grupo pudo decidir tanto el contenido de la presentación como el formato. Para la realización de esta actividad, en el documento Hoja de ruta, se propusieron algunas cuestiones que pudieran ser de ayuda para los estudiantes.
  2. ¿Dónde vamos y cómo lo haremos? Objetivos y organización del grupo. En este apartado se les propuso que reflexionasen sobre sus objetivos, tanto de aprendizaje como de funcionamiento de grupo.

Fase 2: identificación y concreción de las evidencias del portafolio. Aunque lo más común es distinguir entre dos tipos de evidencias: unas obligatorias (aquellas que el formador considera mínimas para conseguir los objetivos del curso), que en documento aparecen como ¿Qué aprendo?, y otras optativas (aquellas que selecciona cada alumno porque considera que le han ayudado a conseguir los objetivos del curso y que concreta como personales) que se encuentran en el apartado ¿Qué escojo aprender?; en nuestro caso, se propuso un tercer tipo de evidencias: las voluntarias (aquellas que cada grupo y/o estudiante puede decidir en función de sus intereses y necesidades) bajo el nombre de ¿Qué más me gustaría aprender?

Se plantearon un total de siete evidencias obligatorias que se realizaron a lo largo del semestre. De estas, una era individual y el resto grupal. En relación con las evidencias optativas se ofreció un listado de seis, de las cuales debían escoger como mínimo una, que complementaban a las obligatorias al mismo tiempo que aportaban otra mirada a lo que se estaba aprendiendo. Las evidencias voluntarias se plantearon de manera que cada grupo y/o estudiante pudiera definir y realizar las evidencias que considerara más ajustadas a su propio aprendizaje. Las llamamos voluntarias porque implican la voluntad del estudiante y/o del grupo a aportar algo importante que no ha quedado recogido en las otras evidencias. Se podían presentar todas las que se considerasen necesarias. En la misma línea de las optativas, se ofrecieron siete posibles ideas, junto con un conjunto de decisiones. De todas y cada una de las evidencias, los estudiantes disponían de una descripción sobre qué se debía hacer, los objetivos de la misma, el material necesario para llevarla a cabo y los criterios de evaluación.

Todas y cada una de las evidencias del portafolio acababan con una reflexión-valoración por parte del equipo sobre ¿Cómo hemos llegado hasta aquí? En la hoja de ruta se les ofreció un conjunto de preguntas que les pudieran ayudar a reflexionar sobre lo que habían hecho, cómo lo habían hecho, y por qué lo habían hecho así, proponiendo aspectos de mejora.

En este sentido, la evidencia última que cerrará el portafolio es ¿Qué hemos aprendido en este viaje?. Se trata de cerrar el trabajo con una respuesta global y que aglutine todos los lugares o evidencias que hayan «vivido» y mostraran realmente el grado de aprendizaje conseguido. Estas dos evidencias, creemos que son las que realmente convierten el portafolio en una verdadera herramienta de aprendizaje, y lleva a los estudiantes a reflexionar sobre el porqué.

Fase 3: construcción y revisión de las evidencias. Esta es la fase en la que nos encontramos en este momento, y constituye la revisión de los logros de las diferentes evidencias, pues proporciona feedback para su mejora y/o ajuste.

El portafolio se está trabajando en pequeños grupos, se han dedicado siete sesiones a las evidencias obligatorias, una a las optativas y una a las voluntarias (en caso de que haya). Cada grupo de trabajo va compartiendo sus avances y sus dudas respecto a las diferentes evidencias; aunque siempre se respeta el ritmo de cada grupo. En cada sesión, el tutor dedica un espacio para comentar posibles mejoras de las evidencias de cada grupo y/o atender demandas concretas. La revisión, generalmente, se ha realizado en formato de comentarios en SITE, y se ha dado libertad a los grupos para que incorporen o no las posibles sugerencias del profesor.

Fase 4: presentación y argumentación del portafolio. En la última fase se presentará la versión final del portafolio, las últimas evidencias revisadas según los criterios de mejora sugeridos en las diferentes revisiones. Cada grupo presentará el SITE al resto de compañeros, y se procederá a una evaluación del portafolio conjunta por parte del grupo y del profesor. En esta evaluación, el profesor aplicará los criterios de corrección (indicadores) de cada evidencia en el apartado de evaluación de la actividad, y el grado de incorporación de las sugerencias propuestas por el profesor a lo largo del semestre. Al tratarse de una actividad que todavía no se ha terminado, creemos que sería interesante dejar para un próximo artículo los comentarios respectivos a la evaluación de la experiencia.

A modo de conclusión

El trabajo realizado hasta el momento ha permitido que, estudiantes y profesores, tomemos una mayor consciencia de todos los conocimientos que se están construyendo individualmente y colectivamente, y de cómo día a día nos estamos convirtiendo en una auténtica comunidad de aprendizaje.

Referencias bibliográficas

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Hillsdale, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and Development, 58, 43-64.

Cano, E. (2005). El portafolio del profesorado universitario. Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional. Barcelona: Octaedro.

Castelló, M. (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura. Revista Signos, 35(51), 149-162.

Castelló, M., & Monereo, C. (2000). L’avaluació per carpetes en el Pràcticum de Psicopedagogia. Barcelona: Servei de Publicacions de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Castelló, M., Liesa, E., & Mayoral, P. (2014). Evidenciando el cambio. Sistemas de formación basados en la recopilación de evidencias: portafolios y diarios profesionales. En C. Monereo, Enseñando a enseñar en la universidad la formación del profesorado basada en incidentes críticos (pp. 111-139). Barcelona: Ed. Octaedro, co-edición con IDES-UAB y ICE-UB.

Rodríguez Illera, J.L. (2009). Los portafolios digitales como herramientas de evaluación y de planificación personal. En M. Castelló (Coord.), La evaluación auténtica en Enseñanza Secundaria y Universitaria: investigación e innovación (pp. 145-170). Barcelona: Editorial Edebé.

1. Para más información sobre el documento se ruega contactar con las autoras.